الرئيسية | الصحيفة | خدمات الإستضافة | مركز الملفات | الحركة الانتقالية | قوانين المنتدى | أعلن لدينا | اتصل بنا |

أفراح بن جدي - 0528861033 voiture d'occasion au Maroc
educpress
للتوصل بجديد الموقع أدخل بريدك الإلكتروني ثم فعل اشتراكك من علبة رسائلك :

فعاليات صيف 2011 على منتديات الأستاذ : مسابقة استوقفتني آية | ورشة : نحو مفهوم أمثل للزواج

العودة   منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد > منتديات المــنــظـــومــــة الـــتـــعـلـيـمـيـــة > منتدى التفتيش التربوي


منتدى التفتيش التربوي قضايا واهتمامات ومستجدات التفتيش التربوي بالمغرب ، مركز تكوين المفتشين ، تكوين مفتشي التعليم

شجرة الشكر2الشكر
  • 2 Post By عبد العزيز قريش

إضافة رد
 
أدوات الموضوع إبحث في الموضوع
قديم 2013-12-26, 17:59 رقم المشاركة : 1
عبد العزيز قريش
أستـــــاذ(ة) مشارك
إحصائية العضو







عبد العزيز قريش غير متواجد حالياً


b2 قالت نقابة مفتشي التعليم يوما ما " أدوار التفتيش بين الرغبة في التطوير وإكراهات التعطيل " فقيل سؤال النقد هو البداية



قالت نقابة مفتشي التعليم يوما ما
" أدوار التفتيش بين الرغبة في التطوير وإكراهات التعطيل "
فقيل سؤال النقد هو البداية

لن يكون الحديث في هذه المقولة غير محاولة تجسيدها على وقائع التفكير في البعد الفلسفي والأنطلوجي والقيمي للنظام التربوي المغربي، وفي بعد الكينونة والوجود والفعل لهيئة تفتيش تأصل وجودها عبر التاريخ التربوي المغربي، ومر عبر حقب تاريخية متفاوتة الحضور والغياب والشتات حتى وعت في أخير هذا التاريخ ذاتها، واسترجعت أطراف جسمها المودعة عند من تنكروا لها وحاربوها في وجودها، وأفتوا بإلغائها بمنطق تدبير الشأن التعليمي خارج إطار التقويم، وبدعوى أن النظام التعليمي يمكن أن يقود نفسه دون جهاز تقويم اقتداء بأنظمة دول متقدمة، فحشروا نظاما تربويا مازال يبحث عن ذاته، ولم يستنبت بعد في ذاته ثقافة التخطيط العلمي المضبوط المنطلق من تحديد المنتوج أولا في ضوء ما هو موجود في السوق التربوي بتوظيف علم التقويم المقارن وباعتماد المعيرة بالاستفادة من المعايير الدولية في ظل مواصفات عالمية أو على الأقل إقليمية، ولم يستنبت بعد في ذاته كنظام قبل أن يكون فكرا تربويا ثقافة الواجب الموازية في القدر والصفة والنوع لثقافة الحقوق. ولم يوطن بعد في ذاته المساءلة والمحاسبة والتحفيز والتقويم الذاتي والتدبير بالنتائج ونظام الافتحاص الداخلي ومنظومة القيم التي تشكل روحه, وغير ذلك من موجبات التخطيط والتدبير والتتبع والتقويم المقاولاتي فضلا عن التخطيط، حيث تطغى عليه ثقافة الفردانية والمصلحة الخاصة والارتجال والتخبط ... نظام مازال يتلمس طريقه نحو الوجود رغم تاريخه المحفل بمحطات الإصلاح.
نظام تعليمي تكبر في ثناياه أسئلة العقلنة والضبط بما يوجب مساءلته عن فعل التخطيط ثم التنفيذ ثم التتبع ثم التقويم ثم التغذية الراجعة بما يصحح سيرورة الأداء. ونعلم أن التقويم جزء عضوي من أي أداء إنساني, وبما أن الفعل التعليمي فعل إنساني, فهو يطلب التقويم. لذا؛ وجدنا النظام التعليمي المغربي يقول بالتقويم, لكن هل يؤمن به فعلا؟ وللجواب عن السؤال, سنسلك منحيين هما:
1 ـ منحى مساءلة النظام التدريسي / التعليمي حول التقويم في التدريس:
وهنا, لابد من الإشارة إلى أن التقويم لا يعني مطلقا الامتحانات الإشهادية أو المراقبة المستمرة, بل هو نظام متكامل له مداخله الأساسية ومتطلباته وشروطه. يبنى على تحديد المنتوج التربوي تحديدا دقيقا وكفاياته ومواصفاته فضلا عن تحديد التعلمات والأنشطة والموارد المتنوعة والمعينات البيداغوجية وتحديد السيرورة التعليمية، ثم يأتي توطين التقويم من حيث محكاته وأدواته وإجراءاته والاستفادة من نتائجه. ومنه يمكن الاحتكام إلى هده المرجعية بعد تنفيذ الفعل التعليمي. فهل ترى العملية التعليمية التعلمية تقوم بذلك بكل علمية واحترافية ؟
إن القراءة السريعة في النظام التعليمي المغربي يفيد عدم وجود هدا التفكير المنطقي والمنهجي في تدبير الفعل التعليمي، لذا لم نجد مواصفات دقيقة مرجعية للمتعلم ولا كفايات محكمة؛ بل وجدنا كلاما عاما لا يمكن ضبطه ولا قياسه, ولا يشكل هوية المتعلم. ومنه لا يمكن الإدعاء بقوة أن النظام التعليمي المغربي أخد بالتقويم وعمل على توطينه كمكون من بنيته. وبالتالي فهو لا يؤمن بالتقويم ويؤمن بالتمارين والامتحان, ويضفي عليهما صفة التقويم. والجميع يعرف حق المعرفة بأن التقويم يتعدى مفهومي التمارين والامتحان. فالباحث في الكتب المدرسية يجد تمارين أكثر منه تقويما، حيث تغيب عنها المرجعيات والمحكات التي يحتكم إليها المصحح، غير أنه في الآونة الأخير أخد النظام التعليمي ينحو نحو التقويم، ولكن بطريقة محتشمة.
فالنظام التعليمي المغربي يمارس التقويم في صيغ غير التقويم، وبالتالي لا يمكن أن نثبت له التفكير المنهجي فيما يخص التقويم. كما أنه لا توجد لديه محكات لتقويم أداء مكوناته، ويطغى عليها بعد الأقدمية والتاريخ والسنين اعتقادا منه بأن الكفاءة تساوي الأقدمية، والأقدمية هي عينها الكفاءة. في حين الأقدمية قد تكون عاملا مساعدا في الكفاءة، وعليه نجد اختلافا بين مقوم ومقوم آخر، وهو ما يبين أن المنظومة التربية والتكوينية المغربية ينقصها التقويم المعلن ضمن مرجعيته ومواصفات مداخله, وهو ما يثبت ثانية أن الفكر التربوي المغربي بعيد عن التقويم بمفهومه البيداغوجي.
2 ـ منحى مساءلة النظام التعليمي حول جهاز التقويم:
عند سؤال النظام التربوي والتكويني المغربي عن جهاز التقويم، تجده يجيب بإيجاب ويقول لدينا جهاز تقويم، لكن؛ وعندما تسأله عن سحنته ومواصفاته وأدواره وكفاياته وموقعه في القيادة داخل النظام، فهل يجيب بناء على تصور شامل وواضح؟ ثم هل فعلا هذا الجهاز هو جهاز افتحاص وتقويم وتأطير يساهم بقسط وافر في تطوير المنظومة التربوية أم هو جهاز موظفين فقط، أسندت إليهم أدوار معينة في وقت ما من تاريخها, قد يكون التطور التربوي والهندسة التربوية والتكوينية تجاوزها إلى تصور شامل وعميق لجهاز التقويم؟ وهل يقوم هذا الجهاز في أبسط تصوره بالتقويم في إطار متطلباته وشروطه وأسسه ؟ أم هناك واقع يخالف هذا القول وينفيه أو تلبسه عليه الرؤية ؟
أسئلة تذهب بنا إلى التساؤل في مستويين متلازمين هما:
1ـ مستوى التنظير لجهاز التقويم:
في هذا المستوى نسائل النظام التربوي والتكويني المغربي عن تصوره لجهاز التقويم والتأطير من خلال الأسئلة التالية:
ـ هل لدى المشرع التربوي المغربي تصورا كاملا لجهاز التقويم؟ بمعنى؛ هل يمكن أن يقول لنا بوضوح ما هو جهاز التقويم لديه؟ وما كفاياته المطلوبة فيه والمتوافقة مع أدواره الاستراتيجية؟ وما أدواره المحددة التي تستجيب لمتطلبات النظام التعليمي نظريا وعمليا وتتساوق مع المستجدات العالمية والوطنية، التي تساهم بشكل كبير في جودة النظام التعليمي ومنتوجه التربوي وكفايته الداخلية والخارجية؟ وما الهيئة المناسبة التي تخدم أدوار هذا الجهاز وتساهم في فاعليته؟ وما موقع هذا الجهاز ضمن مفاصل النظام التعليمي؟ وهذا يؤدي بنا إلى طرح مسألة قيادة النظام التعليمي المغربي بمنطق العقل أولا وبمنطق الأولوية ثانيا، التي تعمل بفعالية في تحسين وتجويد التعليم. أي القيادة للجهاز الإداري أم لجهاز التقويم والذي نعني به هنا جهاز التفتيش؟ أيهما يضم البعد التربوي بوضوح، وهو البعد الذي يتموقع فيه المتعلم موقع المركز؟ فالقيادة الإدارية يتمركز تفكيرها التدبيري للشأن التربوي حول المسألة الإدارية والتجهيزات والبنايات وتصريف شأن الموارد البشرية وغيرها من المسائل الإدارية. في حين ينصب التفكير في القيادة التربوية لجهاز التفتيش حول المتعلم والشأن التربوي المحض المتعلق بالجانب البيداغوجي والديداكتيكي والعلمي والبحث التربوي؛ أي الانشغال الكلي بالبعد التربوي والانغماس فيه. والمنطق العقلي والتربوي والاجتماعي ومنطق التخصص يفيد أن الجميع موظف من أجل خدمة المتعلم، وعليه يجب أن تكون الإدارة في خدمة التربية، وليس العكس، لأن انشغال الإدارة بتصريف الشأن اليومي للتعليم يغيب المتعلم من تفكيرها. ولنضرب مثلا لدلك: حيث لا تكثرت بالاكتظاظ، ولا بالأقسام المشتركة، ولا بالمستوى التحصيلي للمتعلمين، ولا بنوعية وجودة الكتب المدرسية، وهي توزعها على قدم المساواة مراعاة للبعد الاقتصادي للناشرين. في حين منطق القيادة التربوية لجهاز التفتيش يستحضر منطق الجودة في بناء وتبني الكتاب المدرسي، وبالتالي يقصي الكتب غير الجيدة.
ـ هل المشرع التربوي المغربي بما أصدر مؤخرا من وثائق تنظيمية يهيكل بها جهاز التقويم وهو جهاز التفتيش تشكل الوعاء الضامن لفعالية هذا الجهاز؟ هل تضمن له الاستقلالية الوظيفية؟ هل تضمن له الشروط الضرورية للتفعيل في الميدان؟ وهل تضمن له التجهيزات الكفيلة بقيام الأدوار المسندة إليه حاليا؟ وهنا تظهر المعضلة الكبرى، وهي أن القيادة الإدارية أو القيادة التدبيرية تتعامل معه بمنطق الصراع لا التفعيل والتكامل والانسجام. وبالتالي تحجب عنه كل الوسائل والضمانات الكفيلة بتفعيله داخل النظام التربوي، ومن تم تحجب عن المتعلم الفعالية التربوية وتغبنه من منطلق هش. وعليه فمطلب الاستقلالية الوظيفية مطلب يساوي مطلب استقلالية القضاء للقيام بواجبه بموضوعية وبعيدا عن أية ضغوط خارجية. وهنا كذلك تنبري معضلة تدبيرية وتربوية إلى الوجود بحدة، وهي: هل يمكن المطالبة بالاستقلالية الوظيفية وجهاز التفتيش يجمع ما بين التفتيش بمفهومه الضيق والتأطير التربوي؟ أي يساهم في بناء الكفايات الأساسية عبر التعلمات والموارد المختلفة من خلال تأطير هيئة التدريس والإدارة التربوية ثم يقوم بالتفتيش في نفس الوقت لما بناه ويدعي الخلل فيه ويسنده إلى جهات أخرى دون أن يتحمل مسؤوليته في ذلك الخلل؟ فكيف يمكنه أن يقوم بالافتحاص، وهو المفهوم الجديد الذي يجب أن يتبلور في فكرنا التربوي الحالي كنظام قائم الذات يمكن توطينه في المؤسسات التعليمية وفي الإدارة وفي التوجيه والتخطيط والاقتصاد التربوي، دون أن تكون عنده مسافة بينه وبين موضوع الافتحاص؟ ومنه، لابد من طرح سؤال الفصل بين الافتحاص والتأطير مدخلا للمطالبة بالاستقلالية الوظيفية مع إنشاء تصور هيكلي لجهاز تفتيش له بعدين على الأقل هما:
ـ بعد الافتحاص،
ـ بعد التأطير والتكوين المستمر والمعالجة والمصاحبة ....
2ـ مستوى الواقع المعيش لجهاز التفتيش أو جهاز التقويم:
يفيد هذا الواقع جملة من المشاكل تشكل إكراهات التفعيل بل رغبة التعطيل، وهي مشاكل وقضايا نعتقد أنها من واجبات الجهاز التدبيري، فأصبحت بعدم القيام بها من مطلب هيئة التفتيش ونقابتها متنافية في الواقع مع طبيعتها الوجوبية والشرطية العينية والحقوقية، ولعل من أبرزها التالي:
ـ عدم تفعيل الهيكلة الجديدة وفق الوثيقة الإطار لتنظيم التفتيش (2004 ) رغم علتها، وهو ما يشل الجهاز برمته، وإن فعلت فهي على الأوراق فقط أو في مستوى الأمر أي تحت سقف توجيهات الجهاز التدبيري، حيث لا يوجد فيها استقلالية وظيفية ولا تفعيل إلا إذا أراد الجهاز التدبيري ذلك.
ـ عدم توفير الوسائل والتجهيزات والمقرات والسيارات ووسائل العمل الكافية في أغلب الأكاديميات، ومازال جهاز التفتيش لم يدخل عصر المعلوميات الرسمي بعد، وهو يفتقر إلى تكوينات أساسية رسمية في هذا المجال، وما يوجد من حالات ومحاولات؛ فهي شخصية واجتهادية تستحق التشجيع والشكر والتقدير.
ـ عدم تمكين جهاز التفتيش من الاستقلالية الوظيفية وهي لب الوجود والتفعيل والمساءلة والمحاسبة والتحفيز، ما يحول دون قيام الجهاز بواجبه دون ضغط من الجهاز التدبيري. وهو ما يراكم المشاكل ويعمقها ويجذرها؛ وذلك بعدم تفعيل قراراته والمضايقة عليه في البعد النقدي للمنظومة التربوية والتكوينية، وما يحول دون تصحيحها وتطويرها والاستفادة من تصوراته وأطروحاته التصحيحية.
ـ تغييب بعد البحث التربوي من مهام التفتيش يغيب بعد الإبداع والابتكار في المنظومة التربوية، ويغيب التعاطي العلمي والمنهجي الدقيق مع قضايا ومشاكل التعليم، وهو ما يترك الساحة التعليمية الميدانية تراكم الأخطاء والسلبيات تحت غيمة تعاظم الضبابية والالتباس. وهنا لابد من الإشارة أن هيئة التفتيش رائدة في مجال البحث العلمي لتكوينها المتين فيه، وهي قادرة على إنجاز دراسات ذات متانة وصلابة موضوعية ومنهجية وعلمية معتبرة ومعترف بها علميا.
ـ إجحاف جهاز التفتيش في حقوقه عمليا في الميدان، ونكران ذلك عليه، وترتيبه في المرتبة الأدنى مع تناقض ظاهر وملموس في ذلك مع الأدبيات العالمية والوطنية ومع التشريعات والقوانين الجاري بها العمل؛ ما يوجه بوصلته إلى موقع المطالبة بحقوقه، ويؤدي به إلى الانشغال بهموم جانبية دون الهم الرئيس، وهو البعد التربوي في المنظومة التعليمية والتربوية. وها الإجحاف يبين بالملموس المكانة والموقع الذي تضع فيه الوزارة جهاز التفتيش بما يعني من تقويم. وبالتالي فهي تنطلق في بنية التعليم العضوية من المؤسسة التعليمية، بينما الواقع يجب أن تشكل المقاطعة التربوية بنية العمل التربوي ضمن انتمائها إلى منطقة العمل التربوي الوحدة الأساسية في الهيكلة الجديدة لجهاز التفتيش. وعليه يتبين محورية البعد الإداري في الفكر التربوي المغربي واستقطابه للبعد التربوي واحتوائه، في حين العكس هو المسلك الصحيح. وبناء عليه نطرح سؤال المبادئ المؤسسة للحوار مع الوزارة على النقاش من أجل بلورة تصور نقابي معلن من المؤتمر المقبل حولها.
من خلال هذه اللمسات يظهر جليا أن موقع جهاز التفتيش كتعبير عن موقع التقويم في المنظومة التربوية والتكوينية موقع جد متأخر مقارنة بموقع جهاز التدبير، وهذا ناتج عن التفكير الإداري الذي يدبر هذه المنظومة مند فجر الاستقلال إلى يومنا هذا، ولم يدخل بعد مجال التدبير المقاولاتي والمؤسساتي الذي كان البرنامج الاستعجالي قد بشرنا به، وهو مجال يعتمد على أسس جد متطورة في تصريف شؤونه المتنوعة. وعليه نسأل:
ـ ما الكينونة المنشودة لجهاز التفتيش في ظل مستجدات المنظومة التربوية والتكوينية؟
ـ ما تفاصيل هذه الكينونة مدخلات ومخرجات وسيرورة؟
ـ ما الهيكلة الضامنة لهذه الكينونة، والضامنة لتفعيلها؟
ـ ما الأدوار المتجددة والاستراتيجية لجهاز التفتيش المتوافقة مع متطلبات النظام التعليمي في ألفية المعرفة؟
ـ ما دواعي الاستقلالية الوظيفية في ظل الجمع بين الافتحاص والتأطير والتكوين المستمر والمصاحبة والمواكبة...؟
ـ ما السبل الفكرية والمنهجية المفضية إلى الإقناع بأهمية الاستقلالية الوظيفية لجهاز التفتيش مع المدبر الرئيس لمنظومتنا التعليمية؟
ـ ما الشروط والمداخل العملية والإجرائية والميدانية الكفيلة بتحقيق فعالية جهاز التفتيش؟ وما السبيل إلى مساءلته ومحاسبته وتحفيزه ؟
هده الأسئلة وغيرها هي جوهر مساءلة الذات قبل الآخر، وهي جوهر الحوار مع الوزارة التي تقبع في الشكليات وفي الخطاب المهني المتجاوز. فمن شأن الإجابة عنها من قبل الذات ومن قبل الوزارة وضع تصور شامل لجهاز التفتيش وتصور كامل عن الذات في واقعها، وفي مستقبلها، وفي آمالها وانتظاراتها؛ فضلا عن مساءلة ونقد ذاتها. فنقد الذات ينم عن وعي متقدم واستباقي في هذا العصر.
أسئلة برسم من تقلد تدبير المنظومة التربوية والتكوينية، ويهدف إلى محو آثار وأثر السنين عنها، وهو يتغيى تطويرها وتجديدها. فالتجديد والتطوير له ضريبته التي تتطلب الشجاعة الأدبية ورديفاتها الأخرى من أجل تحصيلها. والله المعين.
عبد العزيز قريش






: منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد https://www.profvb.com/vb/showthread.php?p=704952
    رد مع اقتباس
إضافة رد

مواقع النشر (المفضلة)

أدوات الموضوع إبحث في الموضوع
إبحث في الموضوع:

البحث المتقدم

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة
Trackbacks are متاحة
Pingbacks are متاحة
Refbacks are معطلة


مــــواقـــع صـــديــقــة مــــواقـــع مـــهــــمــــة خـــدمـــــات مـــهـــمـــة
إديــكـبـريــس تربويات
منتديات نوادي صحيفة الشرق التربوي
منتديات ملتقى الأجيال منتديات كاري كوم
مجلة المدرس شبكة مدارس المغرب
كراسات تربوية منتديات دفاتر حرة
وزارة التربية الوطنية مصلحة الموارد البشرية
المجلس الأعلى للتعليم الأقسام التحضيرية للمدارس العليا
مؤسسة محمد السادس لأسرة التعليم التضامن الجامعي المغربي
الصندوق الوطني لمنظمات الاحتياط الاجتماعي التعاضدية العامة للتربية الوطنية
اطلع على وضعيتك الإدارية
احسب راتبك الشهري
احسب راتبك التقاعدي
وضعية ملفاتك لدى CNOPS
اطلع على نتائج الحركة الإنتقالية

منتديات الأستاذ

الساعة الآن 09:25 لوحة المفاتيح العربية Profvb en Alexa Profvb en Twitter Profvb en FaceBook xhtml validator css validator

RSS RSS 2.0 XML MAP HTML
جميع المواد المنشورة بالموقع تعبر عن أصحابها فقط ولا تعبر بأي شكل من الأشكال عن رأي الموقع ولا يتحمل أي مسؤولية عنها

Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2024, Jelsoft Enterprises Ltd