منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد - نظريات التعلم المعرفي المدخل المنظومي والبناء المعرفي في التدريس والتعليم

نظريات التعلم المعرفي
المدخل المنظومي والبناء المعرفي في التدريس والتعليم
إعــداد

أ.د. كوثر عبد الرحيم شهاب الشريف

أستاذ المناهج وطرق التدريس

بكلية التربية بسوهاج - جامعة جنوب الوادي

يشهد القرن الحالي أي القرن الواحد والعشرين تطوراً مذهلاً في شتى ميادين المعرفة العلمية والتكنولوجية التي أثرت وتؤثر بشكل واضح في حياة الأفراد والمجتمعات وفي كل جانب من جوانب الحياة. ولعل الانفجار الهائل في مجال المعرفة الفضائية والهندسة الوراثية والكمبيوتر والاتصال والطاقة الذرية والنووية والليزر وغيرها لخير دليل على ذلك. وأصبح الحصول على المعلومات يتم من خلال شبكات معلوماتية مثل شبكة الإنترنت Internet وشبكة الاجتماع المرئي عن بعد Video Conference والأقمار الصناعية وغيرها من وسائل التكنولوجيا الحديثة. مما أدى إلى أن يكون المجتمع العالمي يشبه قرية صغيرة وأصبح أي مجتمع لا يساير أو لا يواكب بقية المجتمعات الأخرى يكون منعزلاً عنها ومحكوماً عليه بالقصور والتخلف
إن مجتمع اليوم مختلف تماماً عن مجتمع القرن العشرين لأن شبكة الإنترنت يستخدمها الإنسان وهو في مكانه ليتصل بجميع أنحاء العالم ويحصل على جميع المعلومات في أي علم من العلوم وهو بذلك يتخطى حدود الزمان والمكان ويمكن لأي فرد أن يتصل بأي فرد آخر في أي مكان في العالم في نفس اللحظة حيث التطور الهائل في سُبل الاتصال ، ويمكن لأي فرد أن يسافر من مكان إلى مكان في وقت وجيز حيث التقدم الهائل في وسائل المواصلات ويمكن لأي فرد أن يرى الأحداث الجارية لحظة وقوعها في أي مكان في العالم حيث التقدم العلمي في النقل والبث بالأقمار الصناعية، فلا حدود ولا فواصل بين الدول أو المجتمعات فالتغيرات في هذا العصر سريعة جداً ومتلاحقة ومتسابقة مع الزمن وما يحدث في أي مكان في العالم قد يؤثر على الآخرين بشكل مباشر أو غير مباشر فمهما تباعدت الدول عن بعضها جغرافيا فإنها تتقارب في تأثرها عملياً بفضل العلم وتطبيقاته في الحياة العملية وكل هذا يفرض عل الشعوب التي تريد ملاحقة هذا التطور حتى لا تندثر، أن تنتج وتربي أجيال من نوع جديد على مستوى رفيع من التعليم والتدريب قادرة على الأداء وتحمل المسئولية ، قادرة على الإبداع والابتكار، قادرة على التفكير العلمي واتخاذ القرار وهذا يتطلب إعادة النظر في المناهج الدراسية بوجه عام ومناهج العلوم بوجه خاص في جميع المراحل التعليمية بحيث تعتمد على استخدام المدخل المنظومي بدلاً من المنهج الخطي في تخطيط المنهج وتصميمه وبنائه وتنفيذه حتى تتحقق الأهداف المنهجية بصورة عملية واقعية.
وتتناول هذه الدراسة المحاور الأساسية التالية:
1- مفهوم المدخل المنظومي في التدريس والتعليم.
2- عناصر المنهج في صياغة منظومية.
3- الخبرات المنهجية في صياغة منظومية.
4- أهداف المدخل المنظومي في العملية التعليمية.
5- دواعي تطبيق المدخل المنظومي في التعليم والتعلم.
6- نظريات التعلم المعرفي التي بنى على أساسها المدخل المنظومي البنائية (بياجيه)، التعليم الشرطي (جانيه) ، التعلم ذو المعنى (أوزوبل).
7-استخدام المدخل المنظومي في البناء المعرفي.
مفهوم المدخل المنظومي في التدريس والتعلم:
يقصد بالمدخل المنظومي دراسة المفاهيم أو الموضوعات من خلال منظومة متكاملة تتضح فيها كل العلاقات بين أي مفهوم أو موضوع وغيره من المفاهيم أو الموضوعات مما يجعل الطالب قادراً على ربط ما سبق دراسته مع ما سوف يدرسه في أي مرحلة من مراحل الدراسة خلال خطة محددة وواضحة لإعداده وفقاً لمنهج معين أو تخصص معين .
و تتكون منظومة المنهج أربعة عناصر أساسية هي الأهداف، والمحتوى، والأنشطة والوسائل التعليمية وطرق التدريس، والتقويم وهذه العناصر الأساسية يمكن أن تجيب على الأسئلة الأساسية المرتبطة بعملية التعلم وهي لماذا نعلم؟ وتجيب عنه الأهداف، ماذا نعلم؟ ويجيب عنه المحتوى، كيف نعلم؟ وتجيب عنه الأنشطة والوسائل التعليمية وطرق التدريس، كيف نتحقق من أن التعلم حدث فعلاً أم لم يحدث أى كيف يتم توجيه مسار عملية التعلم لكي تتحقق الأهداف؟ ويجيب عنها التقويم. ونجد أيضاً في المنظومة، ترابطاً واضحاً بين عناصر المنهج المكونة لهذه المنظومة، فإذا تم تغيير أحد هذه العناصر فإن هذا التغيير يؤثر على عناصر أخرى فيؤدي إلى تغييرها حيث أن هناك علاقة ترابط وتأثير وتأثر بين هذه العناصر الأساسية المكونة لمنظومة المنهج. وتبدأ منظومة المنهج بالأهداف وذلك لأن تحديد الأهداف هي أول خطوة في أي عمل منظم يقوم به الإنسان في حياته العملية بصفة عامة وفي مجال المناهج وطرق التدريس بصفة خاصة. فتحديد الهدف يبعد عن العشوائية والارتجال في الموقف كما يساعد في اختيار وتحديد الخبرات المناسبة ويساعد أيضاً في اختيار وتحديد الأنشطة والوسائل التعليمية وطرق التدريس المناسبة كما يساعد على التقويم السليم لهذا كان من المهم أن تحدد الأهداف كخطوة أولى في البناء المنهجي وكنقطة بداية في منظومة المنهج، وحيث أن الهدف الأساسي من التربية بصفة عامة هو تنمية شخصية المتعلم بصورة شاملة ومتكاملة من جميع جوانب الشخصية فإن هذا يؤكد ضرورة البناء المنظومي للمنهج حتى يتحقق الهدف العام من التربية وحتى تتحقق العلاقة التفاعلية بين المتعلم والعلم والمجتمع من خلال منظومة المنهج.
وتختلف الأهداف من حيث المستوى فالنظام التعليمي ككل له أهداف عامة، حيث أن الثقافة الاجتماعية تتطلب مخرجات معينة لازمة وضرورية لتحقيق أهداف المجتمع بحيث تكون مناسبة لطبيعته وحاجاته وآماله. وقد تخص الأهداف مرحلة تعليمية معينة وقد تخص منهج معين لصف دراسي وقد تخص وحدة دراسية من المنهج الدراسي وقد تخص موضوع دراسي معين في صف دراسي معين وقد تخص درس معين يتم تدريسه في حصة واحدة من حصص اليوم الدراسي. وكلما زاد الترابط والتآلف والتسلسل والتتابع والشمولية والتكامل بين الأهداف التعليمية بمستوياتها المختلفة ، كلما زادت كفاءة النظام التعليمي في تحقيق الأهداف العامة المرجو تحقيقها منه، وزادت أيضاً كفاءة المنهج كمنظومة فرعية أساسية للنظام التعليمي .
ولكي يتم تحقيق الأهداف ، يجب بناء محتوى علمي يدرسه الطلاب بحيث يكون مرتبط بالأهداف ويساهم في تحقيقها ولذلك وضع المحتوى كعنصر ثاني في منظومة المنهج ولا ينقص قدراً في مستوى الأهمية عن الأهداف لأنه بدون المحتوى لن تتحقق الأهداف.
ويقدم المحتوى للمتعلمين باستخدام بعض النشطة والوسائل التعليمية وطرق التدريس المناسبة لطبيعة هذا المحتوى والتي تساهم أيضاً وبصورة واضحة وهامة في تحقيق أهداف منظومة المنهج فبدون الأنشطة والوسائل التعليمية وطرق التدريس يكون المحتوى أجوف وجاف لا قيمة له ولا تتحقق الأهداف، وبدونها لا تتحقق الأهداف العامة من العملية التعليمية لأنها هي العامل المساعد الأساسي في إكساب السلوك المرغوب فيه وتعديل السلوك غير المرغوب فيه وبالتالي فهي تمثل العنصر الأساسي الثالث من منظومة المنهج. أما التقويم فهو العنصر الأساسي الرابع من منظومة المنهج وهو يرتبط ارتباطا وثيقاً بالعناصر الأساسية السابقة بل وبكل عنصر منها ، فبدون التقويم لا يمكن أن نتعرف على مدى تحقيق الأهداف ولا على مدى مناسبة المحتوى وصلاحيته ولا على مدى مناسبة الأنشطة والوسائل التعليمية وطرق التدريس ، فالتقويم وسيلة للحكم والتحكم والتعديل والتطوير في منظومة المنهج وفي عملية التعليم. فالتأثير والتأثر واضح ومتبادل بين عناصر أو مكونات المنظومة ومن هنا تتضح مرة أخرى أهمية صياغة المنهج في منظومة وأهمية تدريب المتعلمين على التفكير المنظومي في الحياة وفي عملية التعلم حتى تتحقق فيهم الأهداف الحياتية والتعليمية بصورة شاملة ومتكاملة.
وإذا نظرنا إلى المنهج بمفهومه الحديث نجد أنه مجموعة من الخبرات التربوية التي يكتسبها الطلاب داخل المدرسة أو خارجها تحت إشراف المدرسة بهدف مساعدتهم على النمو الشامل والمتكامل في جميع جوانب الشخصية. وفي ضوء هذا التعريف يمكن القول بأن منظومة المنهج تتكون من مجموعة من الخبرات التي يكتسبها المتعلمون خلال فترة تعلمهم. والخبرة كموقف لها مضمون وشكل ويتحدد المضمون بمحتوى المنهج بينما يتحدد الشكل باستراتيجيات وطرق التعليم والتعلم ويمكن تنظيم هذه الخبرات من خلال منظومة تتضح فيها جميع العلاقات

وتنظيم الخبرات في صورة منظومة يوضح ما بين هذه الخبرات من علاقات متبادلة ومتداخلة ومتفاعلة ويبرز أيضاً أهمية كل خبرة على حدة وأهميتها بالنسبة للمنظومة ، ويساعد المتعلم على التعلم ذا المعنى أي أن المتعلم يجد معنى لما يدرسه. والخبرة التربوية تكون منظومة أيضاً تتفاعل فيها جوانبها الثلاث (الجانب المعرفي، الجانب النفسحركي، الجانب الوجداني.
أهداف المدخل المنظومي:
يهدف المدخل المنظومي في التعليم والتعلم إلى تحقيق الآتي:
1- رفع كفاءة التعليم والتعلم.
2- جعل المواد العلمية مواد جذب للطلاب بدلاً من كونها مواد منفرة لهم.
3- تنمية القدرة على التفكير المنظومي لدى الطلاب بحيث يكون الطالب قادراً على الرؤية المستقبلية الشاملة والمتكاملة لأي موضوع دون أن يفقد جزئياته أي ينظر إلى الجزئيات في إطار شامل ومترابط ومتكامل.
4- تنمية القدرة على رؤية العلاقات بين الأشياء أو العناصر.
5- تنمية القدرة على التحليل والتركيب وصولاً للإبداع الذي هو من أهم مخرجات النظام التعليمي الناجح.
6- تنشئة جيلا قادراً على التفاعل الإيجابي مع النظم البيئية والاجتماعية التي يعيش فيها.
7- تنمية القدرة على استخدام الطريقة المنظومية في التفكير عند تناول أي مشكلة لوضع الحلول الإبداعية لها.
دواعي تطبيق المدخل المنظومي في التعليم والتعلم: من دواعي أو من أسباب تطبيق المنهج المنظومي في التعليم والتعلم ما يلي
1- الانفجار المعرفي الهائل والممتد في كل بقاع الأرض مخترقاً جميع الحواجز والمعيقات ومؤثراً في كل الأفراد والثقافات.
2- العلاقة المتبادلة من العلم والتكنولوجيا والعلاقة بينهما وبين المجتمع.
3- زيادة سرعة التطور العلمي والاجتماعي.
4- زيادة اتساع ومدى وسرعة ودقة وفعالية نقل المعلومات وسهولة إتاحتها لمن يريدها وذلك عبر شبكة المعلومات (الإنترنت) التي طافت واستقرت في جميع الدول المتقدمة والنامية.
5- المشكلات البيئية المفروضة على الواقع الدولي والتي تهدد الكائنات الحية مثل ثقب طبقة الأوزون والتلوث المائي والتلوث الهوائي والتلوث الغذائي والتلوث الضوضائي والتلوث الأخلاقي وغير ذلك من المشكلات البيئية.
7- الاهتمام بحشو ذهن المتعلم بالكم الهائل من المعرفة على حساب الكيف مما يؤدي إلى ملل المتعلم وشعوره بعدم أهمية ما يتعلم أي لا يوجد معنى لما يتعلمه خلال المنهج المدرسي.
8- التركيز على الحفظ والتلقين في الموقف التعليمي دون ربط بين ما يتعلمه وما لديه من معرفة ودون ربط بين جوانب المعرفة ودون ربط بين ما يعطى له من معارف وبين المجتمع الذي يعيش فيه مما يؤدي إلى نسيان التلميذ للمعلومات بعد فترة وجيزة، كما يؤدي إلى عدم إدراك المتعلم لطبيعة العلم في الوقت الحالي وعدم إدراك العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع وعدم إدراكه لطبيعة العلاقة المتكاملة بين العلم والمجتمع ، وعدم قدرته على التكيف العلمي والاجتماعي.
9- التركيز على الامتحانات كهدف أساسي وربما يكون الوحيد في العملية التعليمية وليس كوسيلة مما يؤدي إلى عدم احتفاظ التلميذ بالمعلومة عد أداء الامتحان وعدم استخدامه لها لعدم فهمه إياها.
10-السلوكيات غير الصحية وغير الصحيحة لبعض التلاميذ والتي تؤثر بدورها تأثيراً سلبياً وضاراً بكل من الفرد والأسرة والمجتمع نتيجة لفقدان الفرد هويته العلمية والبيئية والاجتماعية.
11-إعداد التلميذ أي المواطن وفقاً لمنهج خطي مما يؤدي إلى عدم الترابط وعدم التكامل في جوانب شخصيته مما يؤدي إلى عدم إدراكه لمتطلبات التفكير العلمي وعدم وعيه بكيفية التفاعل الصحيح والآمن مع ما يقابله من مشكلات في الحياة اليومية.
بالنظر إلى الدواعي أو الأسباب السابقة نصل إلى أن هناك ضرورة ملحة لتطبيق المدخل المنظومي في التعليم حتى يمكن إعداد الطالب للتكيف العلمي والاجتماعي الناجح والآمن حيث يتحقق من خلاله التعامل والتفاعل المنظومي القائم على الشمولية والتكامل بين كل الجوانب العلمية والحياتية.
نظريات التعلم المعرفى التى بنى على أساسها المدخل المنظومـي :
يرتكز المدخل المنظومي في التعليم والتعلم على نظريات علم النفس المعرفي التي تهتم بدراسة العمليات العقلية التي تتم داخل عقل المتعلم مثل كيفية اكتسابه للمعرفة وتنظيمها وتخزينها في ذاكرته وكيفية استخدامه لهذه المعرفة في تحقيق المزيد من التعلم والتفكير
وتعددت نظريات التعلم المعرفي التي بني على أساسها المدخل المنظومي Systemic Approach ومن هذه النظريات نظرية البنائية في التعليم المعرفي (بياجيه)؛ نظرية التعلم الشرطي (جانيه)؛ نظرية التعلم ذو المعنى (أوزوبل) وتيم تناول الأفكار الأساسية لهذه النظريات فيما يلي:
النظرية البنائية في التعلم المعرفي:
تهتم نظرية البنائية في التعلم المعرفي بالإجابة على سؤال هام وهو: كيف يكتسب الفرد المعرفة؟ أي كيف نتوصل لمعرفة ما نعرف؟ وللإجابة عن هذا السؤال يجب التعرف على مفهوم التعلم لدى منظري البنائية . فالتعلم من منظور البنائية يعني التكيفات الحادثة في المنظومات المعرفية الوظيفية للفرد Functisning schmes والتي تحدث لمعادلة التناقضات الناشئة من تفاعله مع معطيات العالم التجريبي.
وبالنظر إلى ذلك المفهوم نجد أنه مفعما بفكر جان بياجيه Jean piaget ولا غرابة في ذلك لأن معظم منظري البنائية المحدثين والذين درسوا البنائية بعد بياجيه يعتبرونه واضع اللبنات الأولى والأساس للبنائية ، فهو القائل بأن عملية المعرفة تكمن في بناء أو إعادة بناء المعرفة. فيعتبر بياجيه هو الباني لصرح البنائية وخاصة فيما يتعلق بمنظورها السيكولوجي عند اكتساب المعرفة فنظرته عن اكتساب المعرفة كانت ولا تزال لها السيادة، حيث أنه أثار بعض التساؤلات في هذا المجال وهي: ما معنى المعرفة ؟ ، كيف يكتسب الإنسان المعرفة ؟ وهل يكتسبها عن طريق حواسه أم عن طريق عقله؟ كيف تنمو معرفة الطفل عن العالم المحيط به؟ متى يصبح الطفل قادراً على استخدام المنطق في تفكيره؟ هل هنا تفسير بيولوجي للكيفية التي يكتسب بها الفرد المعرفة؟ ونتيجة للإجابة على هذه التساؤلات نشأت النظرية البنائية في التعلم المعرفي والتي أرسى قواعدها جان بياجيه. ومن المفضل هنا أن نتناول التصور البنائي لاكتساب المعرفة عند بياجيه، ولكي يتضح هذا التصور يجب أن نوضح أولاً : المفاهيم الأساسية في التعلم المعرفي عند بياجيه حتى نصل إلى فهم نظرية البنائية للمعرفة والإجابة عن الأسئلة التي تمت إثارتها وأدت إلى ظهور هذه النظرية.
المفاهيم الأساسية في التعلم المعرفي عند بياجيه:
أولاً : أنواع المعرفة Types of Knowledge :
يميز بياجيه بين نوعين من المعرفة وهما المعرفة الشكلية Figurative knowledge ومعرفة الإجراء أو الفصل أو الأداء operative knowledge وتشير المعرفة الشكلية إلى معرفة المثيرات بمعناها الحرفي فمثلاً الطفل الذي يرى سيارة والده قادمة من بعيد، يسرع لفتح باب المنزل . فمعرفة الأشكال تعتمد على التعرف على الشكل العام للمثيرات ولذلك سميت بالمعرفة الشكلية. أما معرفة الأجراء أو الفل أو الأداء فهي المعرفة التي تساعد على التوصل إلى الاستدلال في أي مستوى من المستويات فلو أي أن المعرفة الإجرائية تهتم بالكيفية التي تتغير عليها الأشياء من حالتها السابقة إلى الحالة الحالية أما المعرفة الشكلية تهتم بالأشياء في حالتها الساكنة في لحظة زمنية معينة.
فلو وضعت كرة في وسط مجموعة من الكرات أكبر منها في الحجم أمام الطفل ثم نقلت ووضعت في مجموعة أخرى أصغر منها في الحجم فالطفل الذي لاحظ هذا الإجراء يدرك أن الكرة لم يتغير حجمها بتغير مكانها.
وهذا يؤكد أن المعرفة الإجرائية تهتم بالكيفية التي تتغير عليها الأشياء من حالتها السابقة إلى حالتها الحالية مثل تغير موقع الكرة في المثال السابق أما المعرفة الشكلية فتهتم بالأشياء في حالتها الساكنة في لحظة زمنية معينة.
ثانيـا : التكـيف : Adaptation:
لقد تأثرت آراء بياجيه في التعلم المعرفي عند الأفراد باهتماماته ودراساته في مجال العلوم البيولوجية ، وتعلم بياجيه من دراسته أن الكائن الحي يسعى دائماً للتكيف مع البيئة المحيطة به فعندما تزداد شدة الضوء فإن حدقة العين في الإنسان تضيق قليلاً كما أن عدسة العين تتسع عندما يكون الإنسان في مكان مظلم وعملية الضيق أو الاتساع في هذه الحالة يعد نوعاً من الأفعال البيولوجية التي يقوم بها الكائن الحي للتكيف مع عوامل البيئة المحيطة به وتكيف الإنسان للبيئة لا يشمل قيامه بمجموعة من الأفعال البيولوجية فقط وإنما يشمل قيامه أيضاً بمجموعة من الأفعال العقلية أي أن التكيف يتم بيولوجيا وعقلياً. فظهور المثير يؤدي إلى التساؤل والملاحظة وهما من الأفعال أو العمليات العقلية التي يقوم بها الكائن الحى للتكيف مع المثير البيئي وهذه الأفعال العقلية هي التي تؤدي إلى نمو معارف الفرد عن هذا المثير. والتعلم المعرفي عند الإنسان في رأي بياجيه ينشأ أساساً نتيجة للتكيف العقلي مع مؤثرات البيئة المحيطة به.
ثالثـاً: التراكيب المعرفيـة:
يرى بياجيه أن الإنسان عندما يتكيف بيولوجيا مع البيئة فإنه يستخدم عدداً من التراكيب الجسدية مثل الأسنان والمعدة لكي تساعده على ذلك التكيف فهو يستخدم الأسنان والضروس لتفتيت الطعام وطحنه ويستخدم المعدة لهضم بعض المواد الغذائية وبالمثل يرى أن التكيف العقلي أو المعرفي يلزمه مجموعة من التراكيب المعرفية أو العقلية داخل عقل الإنسان. وتختلف التراكيب المعرفية عن التراكيب الجسدية في أن التراكيب المعرفية لا يمكن ملاحظتها مباشرة وإنما يُستدل عليها من سلوك الإنسان فالجاذبية الأرضية لا يمكن ملاحظتها ولكن يمكن الاستدلال عليها عند سقوط بعض الأشياء على الأرض. فإذا صادف الطفل أو الفرد مشكلة معينة فإنه يستخدم التركيب المعرفي لديه لحل المشكلة أو فهمها وتفسيرها. وهو يرى أن التراكيب العقلية أو المعرفية قد تنشأ أصلاً من تراكيب فطرية بسيطة مولود بها الفرد (صور ومخططات عامة أو إجمالية) schemes وتخضع لعملية تغيير مستمرة فتؤدي إلى تكوين تراكيب عقلية جديدة أو منظومات معرفية.
رابعـا : عملية التنظيم الذاتي: self regulation أو الموازنة Equilibration:
يرى بياجيه أن هذا العامل أهم العوامل المسئولة عن التعلم المعرفي للطفل إذ يلعب دوراً أساسياً في النمو أو التعديل المستمر في التراكيب المعرفية. فعندما يتفاعل الطفل مع بيئته، قد يصادف مثيراً غريبا عليه أو مشكلة تتحدى فكرة فيحاول أن يستخدم التراكيب المعرفية الموجودة في عقله لكي يفسر أو يفهم هذا المثير أو يحل تلك المشكلة، فإذا لم تتوفر التراكيب المعرفية المناسبة للموقف فإنه يكون في حالة استثارة عقلية أو اضطراب أو حالة عدم اتزان قد تؤدي به إلى الانسحاب بعدياً عن المثير أو المشكلة ، أو قيامه بمجموعة من الأنشطة يحاول من خلالها فهم هذا المثير أو حل المشكلة وتؤدي هذه الأنشطة إلى تراكيب معرفية جديدة. ويفترض بياجيه وجود عمليتين أساسيتين تحدثان أثناء عملية التنظيم الذاتي هما التمثيل والمواءمة فهما عنصرا العملية التنظيم الذاتي. وعرف التمثل Asssmilation بأنه عملية عقلية مسئولة عن استقبال المعلومات من البيئة ووضعها في تراكيب معرفية موجودة عند الفرد. بينما عرف المواءمة Accomodation بأنها عملية عقلية مسئولة عن تعديل هذه الأبنية المعرفية لتناسب ما يستجد من مثيرات. فالتمثل والمواءمة عمليتان متكاملتان ينتج عنهما تصحيح الأبنية المعرفية وإثراؤها وجعلها أكثر قدرة على التعميم وتكوين المفاهيم.
ويمكن إجمال تصور بياجيه البنائي عن التعلم المعرفي فيما يلي:
يرى بياجيه أن التعلم عملية تنظيم ذاتية للتراكيب المعرفية للفرد وتستهدف مساعدته على التكيف أي أن الكائن الحي يسعى للتعلم من أجل التكيف فعند تفاعل الفرد مع البيئة يقابل فيها مثيرات أو مشكلات فيلجأ إلى التراكيب المعرفية الموجودة لديه فإذا وجد ما يساعده على فهمها وحل المشكلة تكيف واتزن وأضيفت المعرفة الجديدة الناشئة عن الخبرة الجديدة إلى بنيته المعرفية وإن لم يجد ما يساعده على الفهم وحل المشكلة إما أن ينسحب وإما أن يفكر، أي يصبح في حالة عدم اتزان فيبحث ويستقصي ويجري التجارب أي يقوم بالنشاط المناسب للموقف ويتم التفاعل الناجح والآمن حتى يحدث التنظيم المعرفي من خلال عمليتي التمثيل والمواءمة فييتم التكيف مع البيئة، ويتم النمو المعرفي بالإضافة التى نتجت عن التفاعل العقلي مع مثيرات الموقف الجديد أو مع المشكلة الجديدة ويعود الفرد إلى حالة الاتزان وبذلك يكون قد أضيف إلى البنية المعرفية للفرد معرفة جديدة . وتؤثر المعرفة القديمة والمعرفة الجديدة التي تم دمجها، في تفاعله مع المثيرات الأخرى في المواقف التالية حتى يتكيف مع البيئة بصورة منظومية متكاملة ويتم الاتزان. وهكذا يتم البناء والنمو المعرفي المنظومي عند الإنسان.
مراحل النمو العقلي عند بياجيه:
1- مرحلة الحس حركة (من الميلاد حتى عامين من العمر):
يرتبط تفكير الطفل في هذه المرحلة بما هو محسوس ويساعده هذا على اكتساب المعرفة عن الأشياء المحسوسة المحيطة به من البيئة والتي يتفاعل معها بنفسه من خلال حواسه وحركاته ويصعب عليه التفكير في موضوع واحد لفترة طويلة وما يغيب عن حواسه يكون غائباً عن تفكيره فالتراكيب المعرفية لديه تقتصر على الأفعال المنعكسة.
2-مرحلة ما قبل العمليات العقلية(من 2-7 سنوات من العمر) pre operations :
في الفترة المبكرة من هذه المرحلة لا يكون الطفل قادراً على تكوين المفاهيم ولذلك سميت تلك الفترة بمرحلة ما قبل المفاهيم pre conceptual stage (من 2.5 –4 سنوات) ولكنه يكون قادراً على ذلك في الفترة المتأخرة من مرحلة ما قبل العمليات العقلية والطفل سواء كان في الفترة المبكرة أو المتأخرة من مرحلة ما قبل العمليات لا يكون قادراً على استخدام العمليات العقلية بل يستخدم المدركات الحسية المعتمدة على الخصائص الخارجية، فالطفل في هذه المرحلة يستطيع أن يفكر في تحريك شيء ما قبل أن يحركه فعلاً ولكنه لا يستطيع تمثيل الأفعال إلا في نطاق مثيراتها في البيئة وبقدر ما يتناسب مع حدود خبراته في هذه المرحلة.
3-مرحلـة العمليات الحسية (من 7-12 سنة من العمر):
تتميز هذه المرحلة بأن الطفل فيها يستطيع أداء عمليات عقلية ويبدأ في أداء العمليات المنطقية ودون المنطقية ببطء مثل التصنيف وتكوين بعض المفاهيم خاصة إذا تم تقريب هذه المفاهيم باستخدام الأشياء المحسوسة مثل وحدات الأطول والحجوم والأوزان والزوايا وبمجرد ترميز هذه الأشياء والمفاهيم عقلياً يمكن استدعائها في الوقت المناسب الذي يساعده على التفاهم والتفاعل مع البيئة والمجتمع. والفرد في هذه المرحلة ينظم إدراكاته للبيئة ويبنيها في بناءات معرفية وتعتبر في هذه الحالة عائداً لمرحلة العمليات الحسية وأساس لمواجهة مواقف ومشكلات بيئية جديدة وفهمها والاستجابة الناجحة معها وبالتالي تنظيم المعرفة الجديدة وإضافتها إلى بنيته المعرفية أو منظومته المعرفية.
4- مرحلة العمليات المجردة أو الشكلية (من 12-15 سنة من العمر):
تتميز هذه المرحلة بأنها مرحلة نماء المجردات والتفكير الناقد ويمكن أن يكون الطفل قادراً على التصور والتخيل لأشياء غير موجودة في الواقع ومن خصائص هذه المرحلة أن الفرد يمكن أن يبتكر ويفكر في مراحل العمليات العقلية وتسلسلاتها أي أنه يستطيع أن يفكر فيما يفكر فيه وينقده وبذلك يصل إلى تمثيل عملياته العقلية بالرموز فمثلاً يتحقق من إجراءات التحقق من صحة المعلومات بعد إتمام إجراء التجربة ويصبح قادرا على فهم بعض النظريات ويمكنه أن يفرض فروض ويختبر مدى مناسبتها ويمكنه تثبيت العوامل المؤثرة في الموقف التجريبي وتغيير العامل التجريبي للتحقق من تأثيره على بعض المتغيرات.
ويمكن إيجاز نظرية بياجيه خصائص مراحل النمو العقلي وفقاً لنظرية بياجيه فيما يلي:
1- مرحلة الحس – حركة Sentori – motor من الميلاد حتى السنة الثانية من عمر الطفل.
- المثيرات الخارجية هي التي توجه الطفل.
- هذه المرحلة تسبق مرحلة تعلم الطفل للغة والكلام والتعبير.
- من خلال العمل بالمحسوسات ينمو التفكير.
- يتعلم الطفل فيها من خلال التعرف على الأشياء.
- في نهاية المرحلة يستطيع الطفل أن يتعرف على الأبوين ويميزهما ويميز الحيوانات وأسمائها.
- مفهوم الزمن عند الطفل هو الحاضر فقط .
- المكان عند الطفل هو ذلك المكان الذي يوجد فيه هو فقط.
2-مرحلة ما قبل العمليات prey perational من 2 – 7 سنوات من العمر:
- اللغة عند الطفل تنمو ولكنه لا يستطيع أداء عمليات.
- لا يستطيع أن يقوم بالتفكير المجرد.
- لا يستطيع التفكير بالعكس أي غير منعكس التفكير.
- لا يستطيع التفكير على مستوى مسلسلة عمليات.
- مفهوم الزمن لديه هو الحاضر والمستقبل ولكن الماضي محدود لفترة قصيرة.
- مفهوم المكان لديه هو المنزل – الفناء (الحوش) الجيران.
3- مرحلة العمليات الحسية : Concrete operational : من 7 – 12 سنة من العمر.
يستطيع الطفل فيها أن يؤدي عمليات الربط ، الترتيب ، المتسلسلات، الضرب، القسمة، الإحلال، التفكير العكسي، التحليل ، فهم المتغيرات، التقسيم والتصنيف، القياس.
4- مرحلة العمليات المجردة أو الشكلية Formal operational من 12-15 سنة من العمر:
- يؤدي الفرد فيها تفكيراً فرضيا واحتماليا.
- تفكيره ناقد ويمكنه أن يقيم عمليات تفكيره، يبتكر ويبدع ويركب.
- يؤدي تفكيراً مجرداً ومدركات لا حسية.
- يتخيل.
- يفهم الاحتمالية
- يناقش الأخلاقيات.
- يعمل النسب والتناسب والمنطق المترابط.
ويرى بياجيه أن هذه المراحل تقريبية وتختلف من طفل لآخر طبقاً للعوامل التكوينية والبيئية الثقافية، ولهذا توجد فروق بين الأطفال، والتطور المعرفي لدى التلاميذ بحكمه التفاعل بين والديهم من خبرات ومثيرات بيئية وبقدر توافر المثيرات البيئية يتحقق تطورهم المعرفي الذي يؤدي إلى إضافة أو إدماج أنماط جديدة من التفكير إلى ما لديهم من أنماط وبذلك ترتقي ويعلو مستواها عن ذي قبل. فنضج الفرد وتفاعله مع البيئة لاكتسابه الخبرة والتفاعل الاجتماعي عوامل هامة وأساسية لبناء وإعادة بناء التراكيب المعرفية لديه خلال عملية المماثلة والمواءمة وبالتالي يتحقق له الاتزان.
ويرى بياجيه أنه يمكن تحقيق النمو في التفكير لدى المتعلم ولذلك يجب على المعلم مراعاة الآتي:
1- الاهتمام بالأنشطة التعليمية في العلوم في كل مراحل التعليم – فالفرد هو الوحيد الذي يستطيع بناء تفكيره ومن خلال الأنشطة يمكن إثارة تفكير الطلاب لفهم المعلومات التي أمامهم. فإن كانت مهمة المعلم تكمن في مساعدة التلاميذ على بناء عمليات التفكير لديهم ، يجب أن يكون لدى المعلم محتوى علمي وأنشطة مناسبة تجعل التلميذ متفاعلاً معها أو يعمل شيئاً منها بعد تعلمه. ولتحقيق ذلك لابد من الانتقال من المدخل التقليدي في التدريس إلى مدخل حديث يحقق إيجابية المتعلم . وترى الباحثة أن المدخل المنظومي بخصائصه يحقق التفاعل الإيجابي للمتعلم وفهمه لما يتعلم واستخدامه في التفاعل مع البيئة وإضافة تراكيب معرفية جديدة إلى بنيته المعرفية.
2- إعطاء التلميذ حرية في اختيار بعض الأنشطة التعليمية المناسبة له ومساعدته على تقويم ما يجب أن يتعلمه، وتعليمه المساهمة في إنجاز هذا التعلم.
3- تقدير المستوى المعرفي للتلاميذ بإعطائهم مهاماً متغيرة، وتفاعل المعلم معهم طبقاً لمستوياتهم المعرفية.
4- مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين في مستوياتهم المعرفية.
5- التعرف على مستوى التفكير لدى المتعلمين وذلك بطرح أسئلة كاشفة يتعرف بها على مرحلة التفكير التي وصل إليها المتعلمين ويتعامل معهم بما يناسب طبيعتها.
6- تشجيع تلاميذ الحلقة الإعدادية وهم في المرحلة الشكلية أي مرحلة العمليات المجردة على أداء التفكير الاستدلالي، التفكير الافتراضي، تقييم المعرفة، استحداث مشكلات ، التفكير الناقد ومن ثم يجب تشجيعهم على الابتكار والإبداع.
7- تشجيع المتعلم على التفكير العلمي والمناقشة العلمية والاستكشاف وفرض الفروض والتحقق من صحة الفروض والوصول إلى حل المشكلات بطريقة علمية صحيحة تؤدي إلى تفاعله المناسب مع البيئة والمجتمع وتصنيفه إلى بنية المعرفية معارف جديدة . وترى الباحثة أن هذا يتحقق من خلال تدريب المتعلمين على التفكير المنظومي واستخدامه كأسلوب لهم في الحياة.
من كل ما سبق من آراء وأفكار بياجيه عن التعلم المعرفي ونمو التفكير ومراحله يتضح الآتي:
1- التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة تؤدي إلى إبداع المتعلم لتراكيب معرفية جديدة (منظومات معرفية) ، تحقق تفاعلاً ناجحاً مع المثيرات البيئية المحسوسة والاستفادة بما اكتسبه المتعلم من خبرات، في مواقف جديدة.
2- النظرية البنائية تؤكد على التعلم القائم على المعنى أي القائم على الفهم أو المؤدي إلى المعنى أي استخدام الخبرات الجديدة في إعادة بناء المنظومات القديمة أو بناء منظومات جديدة عن موقف أو ظاهرة علمية. فالتعلم لدى البنائيين عملية إبداع مستمرة والفصل الدراسي معمل للتعلم يمارس فيه التلاميذ دور المخترعين والمكتشفين.
3- تؤكد البنائية على أن المتعلم يبذل جهداً عقلياً حتى يكتشف المعرفة بنفسه ويتم ذلك عندما يواجه مشكلة ما فيقوم بتحديدها وفرض الفروض واختبار صحة الفروض حتى يصل إلى الحل. وفي الحل معرفة جديدة تضاف إلى بنيته المعرفية. أي أن المتعلم يبني المعرفة بنفسه.
4- يرى البنائيون أن أغراض التعلم تنبع من واقع حياة المتعلم واهتماماته واحتياجاته.
5- تؤكد البنائية على أن المتعلمين يختلفون في درجة فهم المعنى الواحد تبعاً للتراكيب، المعرفية أو المنظومات المعرفية الخاصة بكل منهم أي أن بينهم فروق فردية.
6- تؤكد البنائية على أهمية التفاوض الاجتماعي في عملية التعلم، فيجب أن تكون بيئة المتعلم (الفصول الدراسية) مناسبة بحيث تسمح بمناقشة المفاهيم بين المتعلمين وعلى المعلم أن يشجعهم على طرح الأفكار وإثارة التساؤلات حتى يصلوا إلى مفهوم ، أو معنى مشترك فيما بينهم. وقد لا يصلوا أحياناً لهذا المفهوم أو المعنى عند مناقشة بعض القضايا.
7- تؤكد البنائية على أن المعرفة القبلية لدى المتعلم شرط أساسي لبناء التعلم ذي المعنى. لأن التفاعل بين المعرفة الجديدة والمعرفة القبلية (السابقة) لدى المتعلم يساعد في تكوين منظومة معرفية ذات معنى عند المتعلم فقد تكون المعرفة السابقة بمثابة جسر تعبر عليه المعرفة الجديدة إلى عقل المتعلم، وقد تكون بمثابة عقبة أو صخرة تمنع مرور المعرفة الجديدة إلى عقل المتعلم.
8- قد تكون المعرفة السابقة (القبلية) لدى المتعلم مكتسبة بطريقة تلقائية أو ذاتية من خلال تفاعله مع البيئة أي يتم بناء منظومات معرفية في ضوء ثقافته الاجتماعية وفي ضوء خبرته الناتجة عن التفاعل مع المحسوسات ، ويستخدم هذه المنظومات في تفسير بعض الظواهر والأحداث في البيئة الخاصة به.
9- قد تتعارض بعض المنظومات المتكونة بطريق تلقائية أو عشوائية أو ذاتية والمتعلقة ببعض الظواهر الطبيعية، مع المعرفة العلمية التي أثبتها العلماء مما قد يؤدي إلى تكون مفاهيم خاطئة عن تلك الظواهر، ولقد أثبتت دراسة "أيمن حبيب سعيد" (12 ، 267 ، 285) أن هناك مفاهيم خاطئة أو بديلة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، عن مفاهيم الأرض في الفضاء ، المحلول، درجة الحرارة. ووجد أن المفاهيم الخاطئة أو البديلة لتلك المفاهيم منتشرة بين التلاميذ بدرجة كبيرة. وترى الباحثة أن المدخل المنظومى يعالج هذه القضية .
10- تؤكد البنائية على التجريب العملي ومحاولة المتعلم للوصول إلى المعرفة بنفسه تحت إشراف وتوجيه من المعلم ولابد أن يتقبل المعلم خطأ المتعلم ويساعده على الفهم وتصحيح الخطأ. فالأخطاء لدى البنائية تمثل جزء من عملية التعلم لا ينبغي أن يعاقب عليها المتعلم . وبدراسة المدخل المنظومي نجد انه يؤكد على الفهم الصحيح والتقويم المستمر للبناء المعرفي لدى المتعلم. بعد أن تحدثنا عن نظرية البنائية في التعلم المعرفي وأول رائد لها بياجيه، نتحدث الآن عن نظرية جانيه في التعلم المعرفي.
نظرية جانيه في التعلم المعرفي
سميت نظرية جانيه في التعلم بنظرية التعلم الشرطي وذلك لاعتمادها على شقين أساسيين يهتم الشق الأول بتوجيه اهتمام وانتباه المتعلم بينما يهتم الشق الثاني بتحديد الشروط اللازمة لعملية التعلم.
وقد أشار جانيه إلى ضرورة تنظيم المعرفة في تدرج هرمي لأنه لا يمكن فهم المستويات الأعلى دون التمكن من فهم المستويات الأدنى، والترتيب الهرمي للمعرفة يبنى بحيث يكون كل مستوى متطلباً للمستوى الذي يعلوه ، وأشار أيضاً إلى أن تسلسل أو تدرج المواقف التعليمية يجب أن يكون موازياً للترتيب الهرمي في المجالات المعرفية والمهارية والوجدانية.
ويرى جانيه أن هناك ثمانية أنواع أو أنماط للتعلم متدرجة تدرجاً هرمياً مترابطاً، فتبدأ من أبسط أنواع التعلم التي تعتمد على الاستجابة لمثير ما ، إلى أ صعب أنواع التعلم التي تعتمد على حل المشكلات. وحددها جانيه على النحو التالي:
1- تعلم الاستجابة للإشارات والعلامات:
يعتبر هذا النوع هو أبسط أنواع التعلم البسيط الذي يحدث لدى الأطفال ووصف بأنه يشمل الانفعالية غير المحددة ويفسر استجابة الخوف لدى الصغار ويعبر هذا النوع عن التعلم الشرطي البسيط . فمثلاً يتعلم الطفل أن صراخ الأب يعني أنه غاضب وأن العقاب سيتم، أو أن النار مؤلمة إذا لمسها. وبذلك يكون الشرط اللازم لهذا النوع هو وجود المثير الذي يستثير الاستجابة الأولى لدى المتعلم.
2- التعلم عن طريق الربط بين المثير والاستجابة:
يختلف هذا النوع عن النوع الأول لأن الاستجابة هنا حركية وإرادية ومحددة تعتمد على المحاولة والخطأ. ويرى جانيه أن الأطفال يتعلمون اللغة بصورة جزئية خلال هذا النوع حيث أن الطفل يعطي استجابات تؤدي إلى التعزيز.
3- تعلم سلسلة متتابعة من الترابطات:
يتم التعلم هنا عن طريق الربط بين وحدات من الارتباطات التي تعلمها سابقاً ويشترط في هذا النوع ، القدرة على إعادة ترتيب هذه الوحدات بصورة مناسبة. ويتمثل هذا النوع في تعليم المهارات العملية كالمهارات اليدوية.
4- تعلم تسلسلات ارتباطيه لفظية:
يتم التعلم هنا بتكوين السلاسل اللفظية من وحدات ارتباطية لفظية وليست حركية فتصبح الجمل مكونة من وحدات تعلم مفهومة لدى الطفل لأنها تتكون من مفردات مرتبطة ببعضها فجملة الولد يلعب بالكرة مكونة من تسلسل ارتباط بين كل مفردة من مفردات هذه الجملة: الولد، يلعب، بالكرة.
5- تعلم مهارات التمييز:
يشير جانيه إلى أن التمييز هو القدرة على التفريق بين المدخلات المتشابهة بحيث يستطيع الطفل الاستجابة لهذه المدخلات بدقة وهذا يتطلب تكوين سلاسل مترابطة والتفرقة بينها كالتمييز بين أسماء الألوان، الأشكال، الكلمات ، الحروف.
6- تعلم المفاهيـم:
يعتمد هذا النوع من التعلم على إدراك الطفل للخصائص المجردة للأشياء وتتبع السمات المشتركة لهذه الخصائص . فالربط بين الصفات المجردة (الصور الفعلية) للكرسي (مثلا) مع خصائص الكرسي يحدث ما يسمى بتعلم المفهوم.
ويرى جانيه أنه من خلال تعلم المفاهيم يتمكن المتعلم من تعميم ما تعلمه في مواقف أخرى.
7- التعلم من خلال تطبيق المبادئ والقواعـد:
عرف جانيه القاعدة بأنها سلسلة مكونة من مفهومين أو أكثر تُمكن الطفل من الاستجابة للمثيرات أو المواقف بطريقة واحدة تحكمها قاعدة معينة. وهذا يلزمه التعزيز الفوري واستجابة المتعلم تذكر المتعلم للمفاهيم التي تعلمها سابقاً، والتي تكون قاعدة تعلمه، استخدام ألفاظ تساعد المتعلم على الربط بين المفاهيم بحيث يستخرج منها القاعدة، يقوم المتعلم بتطبيق القاعدة، ثم يحدد المعلم القاعدة بدقة.
8- حـل المشكـلات:
هذا النوع من التعلم هو أعلى مستوى للتعلم حيث يستطيع الطفل أن يستخدم المفاهيم والقواعد والمبادئ في حل ما يواجهه من مشكلات. وهذا غاية التعلم عند جانيه، فالمستويات الثلاثة العليا المتمثلة في تعلم المفاهيم، تعلم القواعد والمبادئ، وحل المشكلة، هي مستويات التعلم المرغوبة في حين أنه في مرحلة ما قبل المدرسة يكون الطفل قد أتقن الأنواع المتدنية من التعليم.
ومن الملاحظ أن جانيه يرى أنه يتم تحديد كل مستوى من مستويات التعلم السابقة على أساس قدرات المتعلم . وتعبر القدرة عما يستطيع الطفل أن يفعل فهي مهارة عقلية ، والقدرات هي التي تساعد الطفل على فهم ما يحيط به من مثيرات بيئية، وتزداد قدراته بازدياد خبراته. وقد لا يحتاج المتعلم إلى جميع مستويات التعلم عند حل مشكلة معينة ولكنه يحتاج إلى أقرب القدرات التي تمكنه من حل هذه المشكلة.
وهذا ما يطلق عليه الاستعداد للتعلم وهو يختلف من موضوع تعليمي لآخر ويعتمد هذا الاستعداد على عاملين هما: القدرات السابقة اللازمة لتعلم الموضوع الجديد، ومستوى تحصيل المتعلم لهذه القدرات. ومن هنا نجد أن الاستعداد يختلف من فرد لآخر فالتلميذ يستطيع تعلم أي شيء إذا سمحت له قدراته وخبراته السابقة بذلك فإذا توافرت متطلبات التعلم الجديد فإن التلميذ يستطيع استخدامها في الوصول إلى التعلم الجديد. ويكاد يكون هذا هو الفرق الجوهري بين نظرية بياجيه ونظرية جانيه. حيث أن بياجيه أكد على ضرورة معرفة خصائص تفكير الأطفال ومنها يتم التخطيط لخبرات التعلم المناسبة لهذه الخصائص ، بينما جانيه أكد على أهمية الخبرات السابقة لدى الأطفال وضرورة تنظيم المادة الدراسية تمشياً مع هذه الخبرات . فالمهم عنده تنظيم المادة الدراسية وليس خصائص التلاميذ العقلية.
وترى الباحثة أن المدخل المنظومي من المداخل الهامة التي تسعى لتحقيق الترابط والتتابع والتسلسل بين المفاهيم بصورة تحقق التفاعل الناجح والتكيف الآمن مع البيئة التي يعيش فيها التلميذ وذلك لأن المدخل المنظومي يساعد التلميذ على التفكير المنظومي فيجعله ينظر إلى المشكلة نظرة شاملة ومتكاملة دون إهمال لأي عنصر من عناصرها في ضوء ما تعلمه سابقاً من مفاهيم وقواعد ومبادئ ونظريات،
بعد أن تحدثنا عن نظرية جانيه في التعلم المعرفي ننتقل إلى نظرية أوزوبل في التعلم المعرفي (نظرية التعلم ذي المعنى).
نظرية أوزوبل في التعلم المعرفي
تعتمد نظرية أوزوبل في التعلم الموفى على أن الإنسان له تركيب عقلي من نوع ما للخبرات التعليمية. وعندما يمر في خبرة جديدة فإن ذلك يساعده على دخول معلومات جديدة إلى التركيب السابق، ونتيجة لذلك فإن هذا التركيب يعاد تشكيله من جديد وذلك لدمج المعلومات الجديدة بحيث تصبح جزءاً لا يتجزأ منه. وهكذا يكون التعلم سلسلة من إعادة التركيب العقلي يتغير مع كل تعلم جديد.
وترتكز نظرية أوزوبل على ما يسمى بالتعلم ذي المعنى ويقصد به ذلك التعلم الذي يحدث نتيجة لدخول معلومات جديدة إلى المخ لها صلة بمعلومات سابقة فتختزنه في البنية المعرفية عند الفرد بمعنى أن المعلومات الجديدة تكون من نفس نوعية المعلومات الموجودة لديه أو مماثلة لها.
فالمعلومات تختزن في مواضع معينة في المخ وتشترك خلايا مخية عديدة في عملية تخزين المعلومات في صورة مجموعات، وعند دخول المعلومات الجديدة تحدث تغييرات في الخلايا المخية ولكن بعض هذه الخلايا تتأثر أكثر من غيرها أثناء التعلم ذو المعنى فالخلايا التي تتأثر أكثر هي الخلايا التي اختزن بها معلومات سابقة من نوعية المعلومات الجديدة نفسها أو مماثلة لها. أي أن الخلايا المخية التي تقوم بتخزين المعلومات أثناء عملية التعلم ذو المعنى تخضع لمزيد من التغييرات وباستمرار إضافة معلومات جديدة من نفس نوعية المعلومات المختزنة، فإن الخلايا المخية المسئولة عن هذا التخزين تتزايد فيها درجة ترابط الخلايا مع بعضها وتتغير طبيعتها طبقاً لهذا الترابط.
والتعلم ذو المعنى من الناحية البيولوجية يتضمن تغييرات في عدد من الخلايا المخية وفي صفاتها أمـا من الناحية السيكولوجية فإن المعلومات الجديدة ترتبط بمعلومات مختزنة في البنية المعرفية، ويطلق أوزوبل على المعلومات التي في مجال واحد ومختزنة في البنية المعرفية للفرد اسم المفاهيم المختزنة.
ولكي يتم التعلم ذو المعنى يجب أن ترتبط المفاهيم الجديدة بما يماثلها من مفاهيم مختزنة في البنية المعرفية وكلما استمر دخول معلومات جديدة واستمر ارتباطها بالمفاهيم المماثلة لها في ذهن الفرد، كلما نمت هذه المفاهيم ومرت بمزيد من المتغيرات وعلى ذلك فإن المفاهيم المختزنة عند الفرد إما أن تكون كبيرة وذات عناصر متعددة وإما أن تكون محدودة في العدد وفي العناصر التي تتكون منها تبعاً لنوع الخبرات السابقة للفرد.
ماذا يحدث لو لم يكن لدى الفرد خبرة سابقة عن معلومة جديدة يريد تعلمها؟
عندما لا توجد في البنية المعرفية معلومات مختزنة لها صلة بالمعلومات التي يراد تعلمها فإن الفرد سيتعلم المعلومات الجديدة تعلماً آلياً بمعنى أن كل معلومة جديدة ستدخل بصورة مؤقتة في البنية المعرفية ولا تكون مرتبطة بأية معلومات أخرى في المخ. وبذلك لا يحدث لها أية تغييرات أو تفاعلات مع المعلومات التي اختزنت بالمخ في الماضي ويحدث التعلم الآلي عندما يكون الفرد مضطراً لحفظ معلومات جديدة كلية أو فى مجال ليس له خبرة به في الماضي.
كيف يتم الربط المعرفي من وجهة نظر أوزوبل؟
عندما يضطر الفرد إلى تعلم معلومات جديدة وليس لديه خبرات سابقة عنها فلابد من التعلم الآلي لبعض هذه المعلومات واختزانها في البنية المعرفية وبذلك تعمل هذه المعلومات مستقبلاً على تسهيل عملية تعلم معلومات متصلة بها أو ل ارتباط بها، وباستمرار اختزان معلومات جديدة ذات ارتباط ببعضها فإن التعلم يصبح ذا معنى والمحك الأساسي هنا هو حدوث الترابط بين المعلومات التي اختزنت في البنية المعرفية وبين المعلومات الجديدة التي تتصل بها وتترابط معها. وكثيراً ما تحتاج العملية التعليمية إلى استعمال أدوات ربط معرفية من شأنها إحداث الترابط المطلوب بين المعلومات القديمة والمعلومات الجديدة المراد تعلمها ويرى أوزوبل أن تكون أدوات الربط المعرفية مفاهيم أكثر عمومية وأكثر شمولاً وأكثر تجريداً من المعلومات الجديدة المراد تعلمها حتى يسهل حدوث الربط المطلوب وبالتالي يسهل ربط أكبر قدر ممكن من المعلومات الجديدة المتشابهة وفي هذه الحالة يكون التعلم ذا معنى عند الفرد ويساعد في استمرارية التعلم لكثير من المعلومات المرتبطة. فالهدف من استعمال المفاهيم العامة هو إحداث الترابط المطلوب بين المعلومات الجديدة وخبرات التعلم حتى تصبح هذه المفاهيم العامة بمثابة مفاهيم مختزنة تسهل تعلم أية معلومات جديدة أخرى تماثل المعلومات التي تم تعلمها أو تدخل في إطارها أما إذا وجدت مفاهيم مختزنة تماثل المعلومات الجديدة فإن استعمال أدوات ربط معرفية يسهل ربط المعلومات الجديدة بنوع معين من تلك المفاهيم المختزنة.
كيف تكون حالة البنية المعرفية لدى المتعلم من وجهة نظر أوزوبل؟
تعتمد عملية ربط المعلومات الجديدة بعناصر البنية المعرفية الموجودة لدى المتعلم على المتعلم ذاته إلى حد كبير فالتعلم الآلي يحدث إذا لم يقم المتعلم بأية محاولات لإحداث الربط المطلوب بين المعلومات الجديدة المراد تعلمها مع الإطار العام للمفاهيم المختزنة في بنيته المعرفية. فالتعلم يكون ذو معنى تبعاً لمدى كفاءة الترابط بين عناصر المعلومات الجديدة مع البنية المعرفية لدى المتعلم. ولذلك يجب أن يركز التعلم داخل المدرسة على زيادة الترابط بين ما يراد تعليمه وبين خبرات التلاميذ السابقة بالإضافة إلى أن حالة البنية المعرفية لدى المتعلم تحدد إلى درجة كبيرة مدى الرؤية عند المتعلم ولذلك يجب على المدرسين إرشاد تلاميذهم إلى الوصول إلى بنية مؤقتة تترابط وتتشابك فيها المفاهيم العلمية بعضها ببعض حتى يتجنب التلاميذ عملية الحفظ الآلى دون فهم.
ما الذي يميز التعلم ذو المعنى عن التعلم الآلي ؟
يمتاز التعلم ذو المعنى عن التعلم الآلي بما يلي:
أ - التعلم ذو المعنى يحتفظ به المخ لفترات طويلة في معظم الأحيان.
ب- التعلم ذو المعنى يزيد من كفاءة الإنسان في تعلم المزيد من المعلومات الجديدة المرتبطة بالمفاهيم التي تكون البنية المعرفية للفرد لأن هذه المفاهيم تكون ذات تشعبات كثيرة وذات أبعاد محتملة ولها ارتباطات وثيقة الصلة بغيرها من المعلومات.
ج- إذا حدث نسيان للتعلم ذي المعنى فإن المفاهيم الأساسية تفقد بعض عناصرها الفرعية ولكن تظل هذه المفاهيم محتفظة بالمعاني الجديدة التي اكتسبها وبذلك تستمر في أداء دورها في تسهيل دخول معلومات جديدة ضمن البنية المعرفية للفرد.
د - أن التعلم الآلي يعوق تعلم أية معلومات جديدة حتى لو كانت متماثلة مع المعلومات التي تم تعلمها آليا وإذا تم نسيان لما تم تعلمه آلياً فإنه لا يبقى منه أية بقايا تساعد في تعلم معلومات جديدة مماثلة.
هـ- لما كان إعادة استذكار أو إعادة تعلم المعلومات تكون أسهل سواء في حالة التعلم الآلي أو التعلم ذي المعنى فإن ما يتبقى في البنية المعرفية لدى الفرد في حالة التعلم الآلي لا يساعده في إعادة تعلم معلومات جديدة إلا إذا كانت هي نفسها المعلومات السابقة أما في حالة التعلم ذي المعاني فإن ما يتبقى في البنية المعرفية يساعد في إعادة تعلم أية معلومات جديدة متشابهة أو مماثلة للمعلومات التي سبق تعلمها.
وما رأي أوزوبل في حالة النسيـان؟
من المعروف أن كثيراً من المعلومات التي يتعلمها الفرد يمكن أن يتذكرها لفترة معينة. ولكن سرعة النسيان تقل كثيراً تبعاً لدرجة التعلم ذي المعنى فكلما كانت المفاهيم التي تعلمها الفرد والتي تكون البنية المعرفية واضحة ومترابطة كلما قلت سرعة النسيان أما المعلومات التي يتعلمها الفرد آليا تتعرض بسرعة للنسيان لأنها لم تشكك في أي من المفاهيم التي سبق تعملها إلا إذا حاول الفرد إعادة تعلمها عدة مرات فالمعلومات التي يتعلمها الفرد آليا ينساها بعد بضعة أيام وربما بضعة ساعات أما المعلومات التي تكون ذات معنى أي ارتبطت بالمفاهيم التي تكون البنية المعرفية لدى الفرد يمكن تذكرها بعد بضة أسابيع وربما بضعة شهور لأنه بفرض فقدانها لبعض عناصرها الفرعية فإن المفهوم الأصلي يكون قد ازداد وضوحاً وأبعاداً جديدة بحيث يصعب فقدانه من البنية المعرفية للفرد. ويفيد التعلم الآلي في حالة استرجاع المادة العلمية بنفس الصورة التي وردت بها كما في حالة حفظ أو استظهار بعض الآيات الكريمة أو النصوص أو منظومة شعرية أو أناشيد وطنية أو جدول الضرب أو غير ذلك.
كيف يمكن إضافة معان جديدة وأبعاد جديدة للمادة التي يتعلمها الفرد من وجهة نظر أوزوبل؟
عندما يستمر الفرد في التعلم ذو المعنى فإن المفاهيم الموجودة في بنيته المعرفية تزداد وضوحاً وثباتاً. وتحصل المفاهيم الموجودة في البنية المعرفية على مزيد من الثبات والوضوح إذا بدأنا التعليم بالمفاهيم الأكثر عمومية ذات العناصر الأكثر شمولاً ويلي ذلك إضافة التفاصيل والجزئيات الفرعية. ولذلك يجب أن يراعى عند بناء المناهج الدراسية أن توضح المفاهيم الأكثر عمومية والأكثر شمولاً والمفاهيم الفرعية والجزئيات وكذلك يوضح الترابط بين هذه المفاهيم وبعضها.
ويرى أوزوبل أن وجود مفاهيم أساسية ضمن البنية المعرفية للفرد هو المحك الرئيسي في القدرة على التفكير السليم وبذلك يجب أن تكون الوظيفة الأساسية للتعلم المدرسي هي تعليم المفاهيم التي ترتبط بحياة التلميذ اليومية وهذا لا يتحقق إلا بتحليل التراث العلمي إلى مفاهيم عامة ومفاهيم فرعية أما عن الاتجاهات والمهارات فهي ضرورية أيضاً وتساعده في تعلم المفاهيم العلمية ولكنها ليست المحور الأساسي لبناء المنهج المدرسي. وأثناء عملية إضافة مفاهيم جديدة وأبعاد جديدة للمتعلم فإن المفاهيم الموجودة في البنية المعرفية تزداد في النمو والوضوح وتتكشف المواضع الصحيحة للمفاهيم التي تعلمها فإذا اختلط عليه الأمر في التمييز بين الأشياء فإنه يصبح أكثر كفاءة في تصحيح الأوضاع فلا يحدث تضارب بين المفاهيم ولا يحدث فهم خاطئ للمفاهيم. وإذا حدث تضارب بين المفاهيم وبعضها فإن المتعلم يمر بحالة عاطفية سالبة ويمكن التغلب على هذه الحالة بتوضيح العلاقات بين المفاهيم الأكثر عمومية والمفاهيم الفرعية. ولكى نتجنب حدوث التضارب بين المفاهيم الموجودة في البنية المعرفية للفرد يجب إعطاء عناية خاصة لتحضير الدروس بحيث نوضح أوجه التشابه والاختلاف بين المعاني الجديدة والخبرات السابقة ونوضح للتلميذ كيف تأخذ المفاهيم الأكثر عمومية معاني جديدة.
مما سبق يتضح أن نظرية أوزوبل للتعليم ذي المعنى تهتم بتكوين العلاقات بين المفاهيم بطريقة تؤدي إلى نمو المفاهيم العلمية لدى المتعلم بطريقة إيجابية أكثر ثباتا وأبقى أثرا بحيث ينشأ عن هذا اكتساب للخبرات المتنوعة التي تؤدي إلى تحقيق الفهم والتكيف العملي المناسب .
استخدام المدخل المنظومي في البناء المعرفي:
بالنظر إلى المدخل المنظومي نجد أنه يؤكد على التعلم ذي المعنى وتحقيق العلاقات بين المفاهيم كما يؤكد على ضرورة التفاعل بين المتعلم وجوانب الموقف التعليمي بحيث يتم الربط بين المفاهيم الجديدة والمفاهيم التي سبق تعلمها في البنية المعرفية ويؤكد على استخدام ما تم تعلمه في تحقيق التفاعل العلمي والاجتماعي الذي يؤدي إلى التكيف والاتزان للمتعلم فى بيئته ومجتمعه فالمدخل المنظومي يعتبر تطبيق لما تنادي به نظريات التعلم البنائى المعرفي والتي تهتم بالتلميذ وتفاعله وتكيفه مع البيئة والمجتمع مثل نظرية البنائية لبياجيه ونظرية التعلم الشرطى لجانيه ونظرية التعلم ذو المعنى لاوزوبل.
وترى الباحثة أن المدخل المنظومى يساعد على نمو البناء المعرفي للمتعلم وازدياد خبراته ونمو ما لديه من مفاهيم في بنيته المعرفية، ويساعده على التفكير بطريقة منظومية ، مما يؤدي إلى تنمية قدرته على الابتكار لحل المشكلات التي تواجهه في البيئة التي يعيش فيها وذلك لأنه يتفاعل مع المشكلة بأسلوب شامل ومتكامل يحقق فهمها وفهم عناصرها وجوانبها مستدعياً ما يناسب الموقف أو المشكلة من خبرات سابقة ومحفوظة في بنيته المعرفية وبالتالي يصل إلى حل المشكلة وهذا الحل يساعده في التعامل مع المواقف والمشكلات التالية بنجاح .
فالمدخل المنظومي يربط بين المعرفة السابقة والمعرفة الحالية والمعرفة التالية أي يحقق اكتساب المعرفة الحالية في ضوء المعرفة السابقة وهما يساعدان في التعامل الناجح مع المواقف التالية واكتشاف المعرفة أيضاً أى النمو المعرفي.
ومن المهم هنا أن نتعرف على مكونات العلم (هيكل العلم) ومهاراته ومن خلال الحديث عنها نوضح استخدام المدخل المنظومي فيها.
مكونات العلم أو هيكل العلم (بنية العلم)
يتكون العلم من الحقائق العلمية ، تليها المفاهيم ثم المبادئ والقواعد يليها القوانين ثم النظريات .
وتعرف الحقيقة بأنها نتاج علمي غير قابل للجدل أو النقاش في وقتها ولكنها قابلة للتعديل في ضوء الأدلة والبراهين العلمية الجديدة لتوصل إليها عن طريق الملاحظة والقياس أو التجريب العلمي ويمكن تكرار ملاحظتها أو قياسها وبالتالي التأكد من صحتها . والحقيقة العلمية هي الوحدة البنائية الأساسية للعلم فعن طريقها يمكن بناء المفاهيم والمبادئ ومن ثم فهي الأساس لبناء المستويات الأكثر تعقيداً في الهيكل المعرفي للعلم. ويعرف المفهوم بأنه تجريد للعناصر المشتركة بين عدة مواقف أو حقائق وعادة ما يعطى اسما أو عنواناً . والمفهوم ليس الكلمة أو الاسم ولكنه مضمونها أو معناها . ويتم التوصل للمفاهيم العلمية من دراسة العلاقات بين الحقائق العلمية. ويعرف المبدأ بأنه عبارة لفظية توضح علاقة عامة متكررة في أكثر من موقف، كما أنه يشتمل على مجموعة من المفاهيم المترابطة . أي يمكن التوصل إليه بدراسة العلاقات بين المفاهيم المترابطة . ويعرف القانون بأنه درجة من درجات التعميم التي تتشابه مع المبدأ والقاعدة فالقانون يصف علاقة عامة أو صورة متكررة في أكثر من موقف ويكون هذا الوصف مصاغا بطريقة كمية كما يحدث فى القاعدة إلا أن القانون يتميز بتحديد هذا الوصف في صورة علاقة رياضية مثل جـ = ت × م (فرق الجهد = شدة التيار × المقاومة) ويتميز القانون بدرجة أعلى في الثبات من الحقيقة والمفهوم . فالحقيقة والمفهوم عرضة للتغير في ضوء المزيد من الملاحظات والإجراءات العملية التأكيدية أما القانون يمر بالعديد من التجارب والقياسات والعمليات الحسابية قبل أن يصبح قانوناً علميا وهذا يحقق له درجة عالية من الثبات . أما النظرية فتعرف بأنها مجموعة من التصورات الذهنية التي تتكامل في نظام معين يوضح العلاقة بين مجموعة كبيرة من المبادئ والمفاهيم والقوانين والقواعد العلمية . وتساعد النظرية العلمية في ربط الحقائق المختلفة في مجال ما في نسق يسمح بتفسير بعض الظواهر وفي التنبؤ ببعض المشاهدات أو الأحداث.
ولتطبيق طريقة التفكير العلمي المنظومي في التدريس حتى يصبح التعلم ذا معنى ويمكن الاستفادة به في الحياة العملية، يحتاج التلميذ إلى عدد من المهارات العقلية التي تساعده في تطبيق هذه الطريقة بنجاح وتسمى هذه المهارات بعمليات العلم. وتعرف بأنها مجموعة العمليات العقلية اللازمة لتطبيق طرق العلم والتفكير العلمي. وتتضمن عمليات العلم المهارات التالية
1- مهارة الملاحظة: غالباً ما يبدأ البحث العلمي بملاحظات بسيطة لبعض الظواهر التي تستحق الدراسة والبحث . وتعرف الملاحظة بأنها العملية التي تستخدم فيها حاسة أو أكثر للتعرف على صفات الأشياء أو الظواهر وتسميتها.
2- مهارة استعمال العلاقات المكانية والزمانية: وهي العملية التي تنمي المهارات اللازمة لوصف العلاقات المكانية وعلاقة المكان بالزمان ومعدلات التغير في الموضع ، الزوايا وتشمل تعلم السرعات الخطية والزاوية.
3- مهارة التصنيف : عملية تستخدم فيها صفات أو خصائص تمت ملاحظتها لتقسيم الأشياء أو الأجسام.
4- مهارة استعمال الأرقام: هي العملية التي يتم خلالها ترتيب الأرقام وجمعها وضربها وقسمتها وإيجاد المتوسطات والكسور ومعدلات التغير.
5- مهارة القياس: هي العملية التي تستخدم فيها أدوات القياس للحصول على ملاحظات كمية مثل قياس الأطوال، الحجوم، الكتل، المساحات، حيث توجد وحدة معيارية لمثل هذه القياسات.
6- مهارة الاتصال: هي العملية التي تستخدم فيها معلومات لوصف نظام مكون من حدث أو مجموعة متداخلة من الأحداث. ويمكن أن يكون هذا الوصف بطريقة شفوية أو كتابية أو باستخدام الصور أو الرسم البياني.
7- مهارة التنبؤ : هي العملية التي يتم خلالها تكوين نظرة تنبؤية مستقاة من أدلة قائمة مبنية على أساس علمي.
8- مهارة الاستنتاج : هي العملية التي تتكون فيها مجموعة من التوضيحات المبنية على الملاحظات، هذه التوضيحات يكون بعضها متأثراً بالخبرة السابقة وبذلك نجد أن الاستنتاج تفسير للملاحظات.
9- مهارة فرض الفروض: يعرف الفرض بأنه تخمين ذكي يصاغ في صورة حل متوقع للمشكلة يسهم في فهمها وتفسيرها بعد التأكد من صحته. وقد يقوم الفرض على المشاهدة والاستنتاج.
10- مهارة التعريف الإجرائي: هي عملية وصف الجسم أو الحدث أو النظام بأوصاف يمكن أن تلاحظ أو تقاس أو تفعل، أي هي عملية الإخبار بالتحديد عما يفعله الفرد أو يلاحظه عندما تعرف مادة مفهوم أو مدة قياس أو عملية أو خاصية سواء كانت كمية أو كيفية.
11- مهارة التحكم في المتغيرات : وهي العملية التي تحدث عندما ينشط عامل أو متغير في تجربة ما في حين تثبت بقية المتغيرات والعوامل حتى يمكن دراسة أثر هذا العامل المتغير على العامل المستجيب.
12- مهارة تفسير البيانات : هي مهارة مركبة تشتمل على مهارات الاتصال والتنبؤ والاستنتاج وهي تستخدم لتفسير البيانات في أي صورة من الصور .
13- مهارة التجريب : وهي العملية التي تشتمل على جميع عمليات العلم التي سبق إيضاحها والتدريب عليها ويمكن أن تتم العمليات السابقة جميعها من خلال هذه العملية.
وبدراسة هذه المهارات نجد أنها تتكون من مهارات أساسية ومهارات تكاملية وتمثل المهارات من 1-8 مهارات أساسية والمهارات من 9-13 مهارات تكاملية. وتتكامل المهارات الأساسية مع المهارات التكاملية لتحقيق فهم العلم وتكوين البنية المعرفية لدى المتعلم بحيث تكون ذا معنى فمن المهم جداً تدريب التلاميذ على مهارات العلم بدءاً من طفل دور الحضانة ورياض الأطفال حيث يمكن تدريبه على مهارات العلم الأساسية حتى الصفوف الأولى من الحلقة الابتدائية ثم تتكامل المهارات التكاملية مع الأساسية في المراحل التالية بدءاً من الصفوف الأخيرة من الحلقة الابتدائية، ويجب تدريب التلاميذ وإكسابهم هذه المهارات العلمية بصورة منظومية حتى تكون ذا معنى وحتى تتكامل وتحقق الهدف منها ويتمكن التلميذ باستخدامها من التفاعل الناجح والآمن مع المتطلبات العلمية والحياتية في العصر الحديث . فإذا تمكن التلميذ من إتقان التفكير المنظومي والتفاعل المنظومي مع معطيات البيئة ومتطلبات العصر، واستخدم مهارات العلم بطريقة منظومية صحيحة، تمكن من أن ينمو علميا، ويكتسب خبرات تمكنه من مواجهة المشكلات والمقتضيات اللازمة للحياة في عصر العولمة وعصر العلم والتكنولوجيا وعصر الإنترنت والصراعات الدائمة، أى تنمو شخصيته بصورة متكاملة فى كل جوانب التعلم المعرفية والنفسحركية والوجدانية
ومن الملاحظ أن تدريب التلميذ على التفكير المنظومي باستخدام منظومة مهارات العلم استخداماً صحيحاً ، يساعد المتعلم على التكيف الآمن والاتزان المعرفي والنفسحركي والوجداني مما يؤدي إلى تكوين جيل واع متمكن بانٍ لكيانه وشخصيته نافع لذاته ولأسرته ومجتمعه قادر على مواجهة التحديات بتفوق ونجاح. ويتم هذا التدريب من خلال المناهج الدراسية بما فيها من أهداف، ومحتوى علمي، وأنشطة وطرق تدريس، وتقويم. حيث يمكن تربية التلميذ تربية علمية منظومية من خلال توجيه هذه العناصر فيما بينها توجيهاً منظومياً أي شاملاً ومتكاملاً. ولذلك يجب أن تكون الأهداف منظومية والمحتوى المعرفي منظومي والأنشطة وطرق التدريس منظومية والتقويم منظومي والتفاعل الكلي بين هذه المنظومات منظومي أيضاً حتى يكتسب التلميذ صفة المنظومية في التفكير والأداء والتفاعل المؤدي إلى الابتكار والإبداع.
أ.د. كوثر عبد الرحيم شهاب الشريف
أستاذ المناهج وطرق التدريس
بكلية التربية بسوهاج - جامعة جنوب الوادي
المـراجع المستخدمـة :
1- محمد علي نصر، "التغيرات العلمية والتكنولوجية المعاصرة والمستقبلية وانعكاسها على التربية العلمية وتدريس العلوم"، المؤتمر العلمي الأول" التربية العلمية للقرن الحادي والعشرين، المجلد الأول، الأكاديمية العربية للعلوم والتكنولوجيا ، أبو قير – الإسكندرية، 10-13 أغسطس 1997.
2- حسام محمد مازن ، الثقافة العلمية وعلوم الهواة، القاهرة : مكتبة النهضة المصرية ، 2000/2001.
3- فاروق فهمي، جولاجوسكي ، "الاتجاه المنظومي في التدريس والتعلم للقرن الحادي والعشرين" مجلة العلوم الحديثة، العدد الأول ، السنة الثالثة والأربعون، مارس 1999.
4- منى عبد الصبور محمد شهاب "الاتجاه المنظومي وتنظيم المعلومات" المؤتمر العربي الأول حول "الاتجاه المنظومي في التدريس والتعلم"، مركز تطوير تدريس العلوم ، جامعة عين شمس، 17-18 فبراير 2001.
5- فاروق فهمي، منى عبد الصبور، المدخل المنظومي في مواجهة التحديات التربوية والمعاصرة، القاهرة: دار المعارف، 2001.
6- أمين فاروق فهمي، "الاتجاه المنظومي في التدريس والتعلم" المؤتمر العربي الأول حول "الاتجاه المنظومي في التدريس والتعلم" ، مركز تطوير تدريس العلوم، جامعة عين شمس ، 17-18 فبراير ، 2001.
7- مدحت أحمد النمر، "فلسفة ومتطلبات إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين " المؤتمر العلمي الأول – للتربية العلمية للقرن الحادي والعشرين، المجلد الثاني الأكاديمية العربية للعلوم والتكنولوجيا ، أبو قير – الإسكندرية ، 10-13 أغسطس 1997.
8- وليم عبيد ، مجدي عزيز إبراهيم، تنظيمات معاصرة للمناهج رؤى تربوية للقرن الحادي والعشرين، ط2 ، القاهرة : مكتبة الأنجلو المصرية ، 1999.
9-حسن حسين زيتون، كمال عبد الحميد زيتون ، البنائية منظور ابستمولوجي وتربوي، الإسكندرية: منشأة المعارف ، 1992.
10- فؤاد سليمان قلاده ، الأساسيات في تدريس العلوم، الإسكندرية : دار المطبوعات الجديدة د.ت.
11- يعقوب حسين نشوان، الجديد في تعليم العلوم، عمان – الأردن: دار الفرقان للنشر والتوزيع، 1989.
12- أيمن حبيب سعيد، "دراسة المفاهيم البديلة الموجودة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية عن بعض المفاهيم العلمية" مجلة البحث في التربية وعلم النفس، العدد الثاني، المجلد الحادي عشر ، أكتوبر 1997.
13- زاهر أحمد ، تكنولوجيا التعليم كفلسفة ونظام، الجزء الأول، القاهرة: المكتبة الأكاديمية ، 1996 .
14- كوثر عبد الرحيم شهاب الشريف، فعالية استخدام استراتيجية خريطة الشكل V في تدريس العلوم بالصف الأول الإعدادي، بحث تجريبي ن 1996.
15- عبد الله الحصين، تدريس العلوم، ط 2 ، الرياض : بيت التربية ، 1993.
16- صفاء الأعسر ، أبعاد التعليم، القاهرة : دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع ، 2000.
17- حسني عبد الباري عمر، مداخل تعليم التفكير وإثراؤه في المنهج المدرسي، الإسكندرية : المكتب العربي الحديث ، 1999.
18- عايش محمود زيتون ، أساليب تدريس العلوم ، ط 2 ، الأردن : دار الشروق للنشر والتوزيع، 1996.
19- كوثر عبد الرحيم شهاب الشريف، موديولات مقترحة لتنمية مهارات عمليات العلم الأساسية لدى الأطفال بمرحلة رياض الأطفال (4-6سنوات)، بحث تجريبي ، 1994.

منقول للإفادة
http://www.scribd.com/doc/49699/-