|
مواضيع الدكتور جميل حمداوي ببليوغرافية مســــرح الطفل بالمغرب (1933-2009م) الدكتور جميل حمداوي تمهيــــد: من المعروف أن مسرح الطفل بالمغرب ارتبط أيما ارتباط برياض الأطفال والكتاتيب القرآنية والمدارس التعليمية، وكانت العروض المسرحية تقدم من قبل الأطفال والتلاميذ والفتيان والفتيات أثناء المناسبات الدينية والوطنية والتربوية. وهناك من الأطفال الممثلين من كان يتجول في المدن المغربية إبان الاحتلال وبعد الاستقلال من أجل تقديم العروض المسرحية التي كانت تجمع بين الفائدة والمتعة، وبين الترفيه والتسلية. ويمكن الحديث عن مجموعة من الأشكال ماقبل المسرحية والفرجات الشعبية التي كان يمارسها الأطفال بطريقة ارتجالية وعفوية ولعبية سواء داخل النطاق الأمازيغي أم النطاق العربي. ولكن هذه الألعاب مازالت لم تجمع وتدون وتوثق فنيا ودراماتورجيا بشكل علمي دقيق وتشخيصي، وما فرجة سلطان الطلبة في بداية الدولة العلوية إلا دليل قاطع على هذا النوع من الفرجة المسرحية الشعبية. ويقول مصطفى بغداد في كتابه" المسرح المغربي قبل الاستقلال" متحدثا عن مسرح الطفل المتجول بالمغرب في فترة الحجر والحماية الأجنبية: " إن الجولات التي كانت تقوم بها الفرق المسرحية كانت تجد جمهورا يقبل على العروض المسرحية بشكل مدهش، وذلك في الجديدة وسطات ووجدة وآسفي وفي غيرها من المدن، ومع ذلك لم تؤسس فرق مسرحية بهذه المدن في الثلاثينيات، وكل ماكان هو محاولات بسيطة لم تعمر طويلا، وهي ترتبط بمناسبات مدرسية بصفة خاصة. ويمكن أن نمثل لذلك بما يقوله مراسل جريدة السعادة عن تمثيل مسرحية بمدينة سطات" ثم تقدمت طائفة من صغار التلاميذ ومثلث رواية باللسان العربي قوطعت بالتصفيق عدة مرات، وموضوعها اختلاس أموال البشر تحت ظلام الهمجية، ثم قام تلاميذ الطبقة الأولى والثانية ببعض محاورات ارتجالية تارة باللغة العربية وأخرى بالفرنسية، كانت جميعها محل إعجاب الحاضرين واستحسانهم" . أما أول فرقة مسرحية طفلية تأسست في تاريخ المسرح المغربي فهي فرقة قدماء تلاميذ مولاي إدريس الإسلامية بفاس سنة 1923م، والتي سميت فيما بعد بفرقة الجوق الفاسي برئاسة السيد عبد الواحد الشاوي، ومحمد القري، وأحمد الحريشي ، والمهدي المنيعي، ومحمد بوعياد، ومحمد بن الشيخ. واتخذت بعد ذلك اسما آخر ألا وهو: فرقة الاتحاد الدستوري. هذا، ولقد مثلت هذه الفرقة المدرسية الطفلية مجموعة من المسرحيات مثل: بالعلم ينتفي الفساد، وأين الإحسان؟، والأوصياء، واليتيم المهمل والمثري العظيم، وأصدقاء أم لصوص؟، فأين دواك يامريض؟، وأدب العلم ونتائجه، والداء والدواء، والرشد بعد الغي، ورعي الجمال خير من رعي البقر.... ولقد أشاد الشاعر المغربي علال الفاسي بهذه الفرقة المسرحية التي مثلت مجموعة من المسرحيات التاريخية والدينية والأخلاقية والاجتماعية والوطنية: كل صعب على الشباب يهـون هكــذا همــــة الرجـــال تكون قدم في الثـــرى وفوق الـثريا همـــة قدرهـــا هنـــاك تكـون ياشبــاب البــــــلاد أحييتمونا فلنــــــا فيكــــم رجاء متـــين ولنا في الشــباب خير ظنون حققت في الشباب تلك الظنون وسنورد في هذه الدراسة الببليوغرافية النسبية مجموعة من المسرحيات الطفلية المنشورة والمطبوعة التي ألفها المبدعون المغاربة بين فترتي الحماية والاستقلال إلى غاية 2009م ، ولكن باللغة العربية وحدها دون استحضار المسرحيات المكتوبة باللغة الأمازيغية أو المكتوبة باللغات الأجنبية الأخرى . هذا، وقد اتبعنا في ببليوغرافيتنا الترتيب الألف بائي في إيراد الأعلام وتنظيم المواد وتجميع المعطيات الببليوغرافية، مع اللجوء إلى القراءة التفسيرية الاستنتاجية. * أحمد زياد: * أحمد أومال: * أحمد أومال والمحجوب البديري ومحمد بوفتاس : * بنسالم الدمناتي: * جماعة هواة المسرح: *جميل حمداوي: *الحسين بن الحسن أفيلال: * الشريف ويكلاندور: * صالح الجدي: * عبد الخالق الطريس: * عبد الحميد خيبري: * عبد الفتاح الأزرق: * عبد الكريم أبو ياسر * عبد الجليل بنحيدة: *عبد الحفيظ مزويرح: * عبد السلام باحدة: * عبد اللطيف العسال: * عبد الواحد الشاوي: * العربي بن جلون: * علي الصقلي: *عمر سحنون: * محمد أحمد الإدريسي: * محمد بن إبراهيم: * محمد بن الحاج عمر: * محمد الصندي: * محمد سعيد سوسان: * محمد مسلك * محمد المهدي الطود: * مؤلف مجهول: من المعلوم أن أول عرض مسرحي طفلي عرض بالمغرب هو عرض" صلاح الدين الأيوبي" قدمه قدماء تلاميذ ثانوية مولاي إدريس بفاس سنة 1927م، و هذا النص المسرحي من تأليف الأديب اللبناني نجيب الحداد سنة 1893م؛. أما أول نص مسرحي من تأليف كاتب مغربي فهو " انتصار البراءة" لمحمد الزغاي ، فقد ألف هذا النص المسرحي في فترة الحماية الأجنبية على المغرب، بينما أول نص مطبوع ومنشور بالمغرب هو نص عبد الخالق الطريس الذي كان تحت عنوان"انتصار الحق بالباطل" ، وقد صدر عن مطبعة المهدية بتطوان سنة 1933م في 83 صفحة. وعليه، فمن أهم كتاب مسرح الطفل نستحضر كلا من عبد الخالق الطريس،وأحمد زياد، وعبد الواحد الشاوي، ومحمد بن إبراهيم، ومحمد بن الحاج عمر، ومحمد أحمد الإدريسي، وبنسالم الدمناتي، ومحمد المهدي الطود، ومحمد مسلك، والعربي بن جلون، ومحمد سعيد سوسان،ومحمد الصندي، والحسين بن الحسن أفيلال، وعلي الصقلي، وأحمد أومال، وعبد الكريم أبو ياسر، وعبد الفتاح الأزرق، والمحجوب البديري ، و محمد بوفتاس ، وعبد الحميد الخيبري، وجميل حمداوي، والشريف ويكلاندور، وصالح الجدي، وعمر سحنون، وعبد اللطيف العسال، وعبد الحفيظ مزويرح، وعبد السلام باحدة، وعبد الجليل بنحيدة،... ويمكن الحديث تاريخيا عن ثلاث مراحل كبرى ضمن مسيرة مسرح الطفل بالمغرب: - مرحلة الحماية من سنة 1933م إلى 1956م؛ - مرحلة الاستقلال من سنة 1956م إلى 2000م؛ - مرحلة الألفية الثالثة من سنة 2001 إلى يومنا هذا. أو يمكن حصر تطور مسرح الطفل فنيا ضمن أجيال ثلاثة ألا وهي: نستنتج من خلال رصدنا لمجموعة من الببليوغرافيات الطفلية بأن أول نص مسرحي طفلي قد ظهر منذ سنة 1933م مع عبد الخالق الطريس بمسرحيته" انتصار الحق بالباطل"، ويعني هذا أن مسرح الطفل على مستوى التأليف عرف انطلاقته الفنية في بدايات ثلاثينيات القرن العشرين على غرار انطلاقة الرواية مع رحلة ابن المؤقت المراكشي في 1930م. ويظهر لنا أن المتن الببليوغرافي يؤشر على وجود أكثر من 91مسرحية طفلية، على الرغم من أن هذا العدد نسبي وغير دقيق، ونحن نعلم كل العلم أن ثمة نصوص مسرحية طفلية لم نستطع التوصل إليها، كما أن هذا الرقم ضئيل جدا في حق مسرح الطفل بالمغرب بالمقارنة مع رقم الإنتاج الروائي والقصصي. ويلاحظ أن معظم النصوص المسرحية الطفلية ألفت بنسبة كبيرة في عقد التسعينيات من القرن العشرين، وتتبعها سنوات عقد الثمانين وعقد السبعين، بعد أن كان الإنتاج ضئيلا إبان سنوات الحماية الأجنبية بسبب قلة دور النشر وقلة التأليف وانتشار الأمية واشتداد مراقبة السلطة الحاكمة، ليستمر الوضع حتى سنوات الستين من القرن العشرين. بيد أن مؤشر إنتاج مسرح الطفل في سنوات الألفية الثالثة مازال متعثرا بسبب الركود الثقافي، وانعدام التشجيع من قبل المؤسسات الرسمية وغير الرسمية ، وقلة الإقبال على القراءة بسبب تكاليف المعيشة ، وانتشار الفضائيات والحاسوب والألعاب الرقمية التي تمنع الطفل من المتابعة والمواكبة ، ناهيك عن تراجع وزارة التربية الوطنية عن تفعيل مذكرات تدريس مادة المسرح المدرسي في المؤسسات التربوية والتعليمية: العقود الكم المسرحي المسرحيون الثلاثينيات من القرن العشرين نص واحد عبد الخالق الطريس الأربعينيات أربعة نصوص أحمد زياد، والحسين أفيلال ، ومحمد بن الحاج عمر، ومحمد المهدي الطود الخمسينيات نص واحد محمد أحمد الإدريسي الستينيات نص واحد بنسالم الدمناتي السبعينيات 11 نصا عبد الكريم أبو ياسر، ومحمد الصندي الثمانينيات 29 نصا عبد الحميد الخيبري، وعلي الصقلي، والعربي بن جلون، وأحمد أومال، ومحمد بوفتاس، والمحجوب البديري، ومحمد مسلك التسعينيات 31 نصا عبد الفتاح الأزرق، والعربي بن جلون، ومحمد سعيد سوسان، ومحمد مسلك سنوات الألفية الثالثة 12 نصا جميل حمداوي، والعربي بن جلون، وصالح الجدي، والشريف ويكلاندور، وعمر سحنون، وعبد اللطيف العسال، وعبد السلام باحدة، وعبد الحفيظ مزويرح، وعبد الجليل بنحيدة... ويلاحظ أن أغلب الإنتاجات المسرحية الطفلية نشرت في المثلث الاقتصادي المزدهر بالمغرب: الدار البيضاء والرباط والقنيطرة. ويمكن القول كذلك : إذا كانت تطوان في فترة الحماية هي بلا ريب عاصمة إنتاج المسرح الطفلي، فإن القنيطرة والدار البيضاء عاصمتا أدب الطفل بصفة عامة ومسرح الطفل بصفة خاصة. وعلى الرغم من ذلك تحضر مراكز هامشية أخرى على مستوى طبع مسرح الطفل كمدينة فاس ومدينة ورزازات ومدينة الناظور. وعلى العموم، يلاحظ على مستوى التأليف أن الإبداع في مجال مسرح الطفل فردي أكثر مما هو مشترك، ولانجد ظاهرة الاشتراك إلا في حالة الثلاثي المحجوب البدري ومحمد بوفتاس وأحمد أومال، وحالة مسرحية " ضحية الطمع" التي كانت من تأليف جماعة من هواة المسرح، ولكن ظاهرة التأليف المشترك موجودة بكثرة في مجال القصة الطفلية أكثر منها في المسرح. ويتبين لنا على مستوى التجنيس أن هناك مسرحيات نثرية كمسرحيات العربي بن جلون، ومسرحيات محمد مسلك، وعبد الفتاح الأزرق، ومحمد بن الحاج الإدريسي، ومحمد الصندي، وعبد الحميد خيبري، والمحجوب البديري ، ومحمد بوفتاس ، وأحمد أومال ، ومحمد سعيد سوسان... وهناك أبضا مسرحيات شعرية كمسرحيات علي الصقلي، ومحمد بن إبراهيم ، وبنسالم الدمناتي، ومسرحية " سعدان...سعدان" لأحمد أومال... وفيما يتعلق بالتوثيق، ثمة بعض المسرحيات التي لم تنسب إلى صاحبها، فبقي مؤلفها مجهولا ، وقد نشرت ضمن سلسلة المسرح الصغير( لنقرأ ونلون ونلعب بالعرائس)، وهذه المسرحيات هي: الأميرة الحسناء، وسندريلا، والفأرة المغرورة، والسلحفاة والأرنب، وقد صدرت في طبعتها الأولى سنة 1971م عن المكتبة الوطنية بالدار البيضاء. من المؤكد أن هناك مجموعة من الدراسات النظرية والتطبيقية والنقدية والبيداغوجية التي ركزت حول مسرح الطفل بالمغرب من النواحي الأدبية والديداكتيكية والعلاجية والتربوية والنفسية والاجتماعية، ويمكن حصرها في العناوين التالية: أ- كــتــــب عن المسرح المدرسي: * أحمد هيبة: المسرح المدرسي بين الوعي والممارسة، منشورات جريدة منار الشمال بفاس، الطبعة الأولى سنة 1994م؛ * أكويندي سالم: المسرح المدرسي، مطبعة نجم الجديدة، الطبعة الأولى سنة 1989م؛ * أكويندي سالم: ديداكتيك المسرح المدرسي، دار الثقافة بالدار البيضاء، الطبعة الأولى سنة 2001م؛ *رشيد أمحجور: النبش الأول في مسرح الدمى بالمغرب ، مطبعة سليكي إخوان بطنجة، الطبعة الأولى سنة 1996م؛ *الزبير مهداد: المسرح المدرسي، جمعية تنمية التعاون المدرسي، نيابة وزارة التربية الوطنية، الناظور، الطبعة الأولى سنة 1997م؛ * وزارة التربية الوطنية المغربية: أهداف وتوجيهات تربوية، السنة الأولى من التعليم الأساسي، الرباط، مطبعة المعارف، 1987م؛ * جماعة من المؤلفين: تدبير النشاط التربوي، الدار البيضاء، مطبعة النجاح الجديدة، 1996م؛ * عزيزة بناني: المسرح والتربية، مطبعة فضالة بالمحمدية، الطبعة الأولى سنة 1990م؛ * لطيفة الهدراتي وعبد الله مدغري علوي وعبد الفتاح الحجمري وزهور كرام: أدب الطفل والشباب بالمغرب: دراسات وببليوغرافيا، مطبعة صايح كرياسيون ش.م.م، الطبعة الأولى سنة2001م * محمد صابر: الطفل والفضاء المسرحي، سلسلة التكوين التربوي، العدد8، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، ط 1، 1998م؛ * محمد حمداوي: ذاكرة المهرجان الربيعي لمسرح الطفل، مطبعة لمقدم/ بن عزوز الناظور، الطبعة الأولى سنة 2007م؛ * مصطفى عبد السلام المهماه: تاريخ مسرح الطفل في المغرب، مطبعة فضالة، المحمدية، الطبعة الأولى سنة 1986م؛ *وزارة التربية الوطنية المغربية: المسرح المدرسي، كتاب المعلم، الطور الأول من التعليم الأساسي، الدار البيضاء؛ * وفق ما قررته وزارة التربية الوطنية: المسرح المدرسي، الكراسة التطبيقية للتلميذ، السنة الأولى من التعليم الأساسي، العدد:1، دار الرشاد الحديثة بالدار البيضاء، الطبعة الأولى سنة 1996م؛ ب- مقـــالات عن المسرح المدرسي: *أحمد الخراط: (عن المسرح التعليمي أتحدث) ، الحوار المسرحي، المغرب،عدد 2 ، سنة 1994م، ص: 18؛ * أحمد هيبة:( المسرح المدرسي كواجهة جديدة)، الحوار الأكاديمي والجامعي، المغرب، عدد 11، ص:7؛ *أحمد هيبة: (أي مسرح مدرسي يحتاج إليه الطفل) ، جريدة العلم، المغرب، 26/03/1988م؛ * بوشعيب لبنين: ( المسرح والتربية)، مجلة آفاق تربوية،المغرب، عدد 10، سنة 1995م، ص:131؛ *بوشعيب لبنين: (الأدوار التربوية والنفسية للمسرح المدرسي)،جريدة بيان اليوم،المغرب، 10/05/1997م،ص:6؛ *بوشعيب لبنين: ( المسرح المدرسي دعامة أساسية للمناهج الدراسية والتنشيط التربوي)، بيان اليوم، المغرب، 26/04/1997،ص:6؛ *التهامي الخليل:( المسرح المدرسي:خصوصيات وعوائق)، الحوار المدرسي، المغرب، عدد 1، سنة 1993م، ص:8؛ * جمعية التعاون المدرسي: ( المسرح المدرسي بين البرنامج التعليمي وأنشطة التعاونيات المدرسية)، مجلة المسرح المدرسي، الرباط، العدد1، أبريل 1997م؛ *جمعية التعاون المدرسي: (ندوة حول المسرح المدرسي) ،وزارة التربية الوطنية، الناظور، المغرب؛ *جمعية التعاون المدرسي: (المكتبة، بيبليوغرافيا المسرح التربوي) ، وزارة التربية الوطنية، نيابة الناظور، المغرب؛ * جميل حمداوي:( أدب الأطفال في المغرب بين الكائن والممكن)،مجلة علوم التربية، الرباط، مطبعة المعارف الجديدة بالدار البيضاء،العدد39، يناير 2009م، ص:105؛ * جميل حمداوي: (أدب الأطفال في المغرب بين الكائن والممكن)، مستجدات التربية الحديثة والمعاصرة، منشورات الزمن، مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء، الطبعة الأولى سنة 2008م؛ * جميل حمداوي: (المسرح المدرسي بالمغرب: التاريخ والببليوغرافيا)، مستجدات التربية الحديثة والمعاصرة، منشورات الزمن، مطبعة النجاح الجديدة بالدار البيضاء، الطبعة الأولى سنة 2008م؛ * الحسن النفالي:( اللجنة الوطنية للمسرح المدرسي)، مجلة المسرح المدرسي، المغرب، عدد:1 سنة 1997م، ص:22؛ * حسن عيار: (مقدمة من أجل المسرح المدرسي) ، جريدة العلم، المغرب، 23/04/1989م، ص: 4؛ * حميد مستقر: ( الطفل والمسرح المدرسي)، جريدة العلم، ومجلة التريبة والتعليم،المغرب، السنة 5 ، العدد 16، صص:13-15؛ * رشيد بناني:(هل هو مسرح مدرسي أم مواد مسرحية بالمدرسة)،جريدة العلم، المغرب،26 /08 /1992م؛ * الركبي أحمد العبدي:(علاقة المسرح بالتربية)، مجلة صدى التعاون،المغرب، عدد 13، 1976م، ص:19؛ * سعبد بوعطية: (دور المسرح التربوي في التعليم العام)، جريدة العلم، المغرب ، 08/03/1995، ص:8؛ * سالم أكويندي:(المسرح المدرسي: الفضاء، اللغة، الجسد)، مجلة آفاق ( التربوية) ، المغرب، العدد 11 سنة 1966م؛ * سالم أكويندي:(المسرح المدرسي في التعليم الابتدائي بالمغرب)، الدراسات النفسية والتربوية، المغرب، عدد 12 سنة 1991م، ص:39؛ * سالم أكويندي:( المسرح المدرسي وعلاقته بالأنشطة التكميلية)، آفاق تربوية، المغرب، عدد7 ، سنة 1993م، ص:209؛ * سالم أكويندي:( المسرح المدرسي في الوسط المدرسي)، الحوار المسرحي،المغرب، (2/2)، عدد:2 سنة 1994م، ص:8 ، وعدد3، سنة 1995م، ص:4؛ * سالم أكويندي: (خصائص المسرح المدرسي)، مجلة المسرح المدرسي، المغرب،عدد 1 ، سنة 1997م، ص:10؛ * سالم أكويندي:(تقرير موجز حول عمل اللجنة الوطنية للمسرح المدرسي)، مجلة لقاء، المغرب، عدد20، 1995م؛ * عبد الحكيم خياطي:( قراءة في مقال: المسرح المدرسي)، الحوار المسرحي، المغرب، عدد 3، سنة 1995م، ص:14؛ * عبد القادر عبابو: (السؤال الجوهري في مسرح الطفل، تصور أولي)، مجلة قضايا تربوية، عدد2/3 ، 1990م ، صص:53-61؛ * عبد العزيز منتوك:(المسرح المدرسي)، الحوار المسرحي، المغرب،عدد1 ، 1993م، ص:3؛ *عبد الكريم برشيد:(تجربة المسرح المدرسي في تونس)، ملحق العلم الثقافي، المغرب، 16/07/1983م، ص:13؛ * عبد الكريم حفصي:( قراءة في المهرجان السادس للمسرح المدرسي بنيابة بن مسيك)، مجلة المسرح المدرسي، المغرب،عدد:1 سنة 1997م، ص:42؛ * عثمان أشقرى:(وجهة نظر حول ندوة المحمدية للمسرح والتربية: حد الجد وحد اللعب)، جريدة الاتحاد الاشتراكي، المغرب، صص28-29، سنة 1989م؛ * غرنيط البودالي:(وظيفة المسرح المدرسي بين الكتابة والارتجال)، الحوار المدرسي،المغرب، عدد2 ، سنة 1994، ص:14؛ * غياط عبد اللطيف: (بين مسرح الطفل والمسرح المدرسي)، بيان اليوم الثقافي، المغرب ، 09/08/1993م، ص:5؛ * لحسن مادي ):المسرح كتقنية بيداغوجية داخل المدرسة : أبعادها التربوية)، مجلة التربية والتعليم، المغرب، السنة 15، العدد16، صص:30-33؛ * ل.و.م.م (لجنة التتبع): ( المهرجان الوطني الثالث للمسرح المدرسي للتعاونيات)، جريدة بيان اليوم، المغرب، 17/05/1997م، ص:6. *محمد خشلة:( المسرح المدرسي ومسرح الطفل)، بيان اليوم، المغرب ، 10 /05/1997م، ص:6؛ *محمد صابر:( المسرح المدرسي بين علم النفس وأهداف التربية)، جريدة الاتحاد الاشتراكي، المغرب، 05/02/1989م، ص:5؛ * محمد مسلك: (مسرح الطفل ودور المؤسسات التعليمية)، إضاءات تربوية، المغرب، عدد1، 1996م؛ *محمد النبسي: ( حوار مع سالم أكويندي حول الآفاق المستقبلية للمسرح المدرسي)، جريدة الاتحاد الاشتراكي، المغرب ، 02/02/1997م؛ * المختار عنقا الإدريسي: ( المسرح والتنشيط)، مجلة آفاق ، المغرب،العدد11 ، سنة 1996م؛ * مصطفى رمضاني: ( الكائن والممكن في المسرح المدرسي بالمغرب)، الثقافة المغربية، عدد8، صص:77-86؛ ماي 1999م؛ * مصطفى معطوف: ( المسرح المدرسي)، جريدة العلم، المغرب ، 15/11/1995م، ص:8؛ *معمر بختاوي:( تقنية مسرحة النصوص السردية في المسرح المدرسي)،مجلة علوم التربية، المغرب، المجلد 2، العدد:8، مارس 2000م، ص:76؛ *مهداد الزبير :( المسرح المدرسي) ، مجلة الثقافة العربية، عدد1 ، 1992م؛ * مهداد الزبير:( نحو مسرح مدرسي للطفل)، جريدة الصحراء المغربية، 22 و 23 و24/04/1979م؛ *نجيب طلال:( المسرح المدرسي والآفاق)، بيان اليوم الثقافي، المغرب، 17/06/1992م، ص:12. وهكذا، يبدو لنا أن الكتابات النظرية والتطبيقية حول مسرح الطفل قد حققت تراكما لابأس به ؛ نظرا لأهمية مسرح الطفل في الساحة الثقافية العربية بصفة عامة والمغربية بصفة خاصة. ويلاحظ أيضا أن ثمة أقلاما بارزة مازالت تهتم بمسرح الطفل متابعة ومواكبة وقراءة كسالم أكويندي ، وأحمد هيبة ، والعربي بن جلون، ومحمد مسلك ، وعبد القادر عبابو، وعبد الكريم برشيد، ومصطفى رمضاني، وجميل حمداوي ، وبوشعيب لبنين، ومهداد الزبير،... خاتمـــــة: تلكم نظرة موجزة حول خصائص مسرح الطفل بالمغرب ، وتلكم أيضا نظرة بانورامية استطلاعية حول ببليوغرافيا مسرح الطفل. ونحن جازمون كل الجزم أن محاولتنا الببليوغرافية المتواضعة ناقصة ونسبية ومحدودة تشوبها مجموعة من النواقص أهمها: سلبية العمل الفردي، وصعوبة الإحاطة بجميع الإنتاجات المسرحية الطفلية المغربية نظرا لمشاكل الطبع والتوزيع، بل هناك أعمال مازالت مخطوطة لم تر النور، وهناك أعمال أخرى وزعت في جهات معينة ولم تعمم بعد على جميع المناطق المغربية، وثمة أعمال أخرى محدودة النسخ وزعت في مكتبات خاصة أو لم يوزعها صاحبها أصلا. لذا، فمن الصعب بمكان أن يصل إليها الباحث أو الدارس أو الناقد مهما أوتي من إمكانيات مادية ومعنوية. المصادر والمراجع: عنوان المراسلة: جميل حمداوي، صندوق البريد 1799، الناظور ، المغرب 2- جيل الترسيخ؛ 3- جيل الاستمرار؛ 2- مصطفى عبد السلام المهماه: تاريخ مسرح الطفل في المغرب،مطبعة فضالة بالمحمدية، الطبعة الأولى سنة 1986م؛ص:75؛ 3- محمد الكغاط: بنية التأليف المسرحي بالمغرب من البداية إلى الثمانينيات، دار الثقافة بالدار البيضاء، الطبعة الأولى سنة 1986م؛ 4- محمد حمداوي: ذاكرة المهرجان الربيعي لمسرح الطفل، مطبعة بن عزوز/ لمقدم، الناظور، الطبعة الأولى سنة 2007م؛ 5- نجيب الحداد: صلاح الدين الأيوبي، طبعة الإسكندرية، الطبعة الأولى سنة 1898م. |
رد: مواضيع الدكتور جميل حمداوي مفهوم التواصل: النماذج والمنظورات د. جميل حمداوي - المغرب 1-مفهوم التواصل: يفيد التواصل في اللغة العربية الاقتران والاتصال والصلة والترابط والالتئام والجمع والإبلاغ والانتهاء والإعلام. أما في اللغة الأجنبية فكلمة communication تعني إقامة علاقة وتراسل وترابط وإرسال وتبادل وإخبار وإعلام. وهذا يعني أن هناك تشابها في الدلالة والمقصود بين مفهوم التواصل العربي والتواصل الغربي. يفترض كل تواصل باعتباره نقلا وإعلاما مرسلا ورسالة ومتقبلا وشفرة يتفق في تسنينها كل من المتكلم والمستقبل (المستمع) وسياقا مرجعيا ومقصدية الرسالة. ويعرف شارل كولي Charles Cooleyالتواصل قائلا:" التواصل هو الميكانيزم الذي بواسطته توجد العلاقات الإنسانية وتتطور. إنه يتضمن كل رموز الذهن مع وسائل تبليغها عبر المجال وتعزيزها في الزمان. ويتضمن أيضا تعابير الوجه وهيئات الجسم والحركات ونبرة الصوت والكلمات والكتابات والمطبوعات والقطارات والتلغراف والتلفون وكل ما يشمله آخر ما تم في الاكتشافات في المكان والزمان"1. يتبين لنا عبر هـذا التعريف أن التواصل هو جوهر العلاقات الإنسانية ومحقق تطورها. وبالتالي، فالتواصل له وظيفتان من خلال هذا التعريف: أ- وظيفة معرفية: تتمثل في نقل الرموز الذهنية وتبليغها زمكانيا بوسائل لغوية وغير لغوية؛ ب-وظيفة تأثيرية وجدانية: تقوم على العلاقات الإنسانية. وتركز الصورة المجردة للتواصل على ثلاثة عوامل أساسية: 1- الموضوع: وهو الإعلام؛ 2- الآلية: التي تتمثل في السلوكات اللفظية وغير اللفظية؛ 3- الغائية: أي الهدف من التواصل ومقصديته البارزة( البعد المعرفي أو الوجداني أو الحركي) والتواصل أنواع عدة: فهناك التواصل البيولوجي والإعلامي والآلي والسيكولوجي والاجتماعي والسيميوطيقي والفلسفي والبيداغوجي والاقتصادي...ويقول طلعت منصور في هدا الصدد:" إن وظيفة الاتصال تتسع لتشمل آفاقا أبعد . فكثير من الباحثين يتناولون الاتصال كوظيفة للثقافة وكوظيفة للتعليم والتعلم وكوظيفة للجماعات الاجتماعية وكوظيفة للعلاقات بين المجتمعات، بل ويعتبرون الاتصال كوظيفة لنضج شخصية الفرد وغير ذلك من جوانب توظيف الاتصال"2. وهكذا، يمكن القول: إن الاتصال أو التواصل عبارة عن عملية نقل واستقبال للمعلومات بين طرفين أو أكثر. ويستند التواصل إلى التغذية الراجعة Feed Back عندما يحدث سوء الاستقبال أو الاستيعاب. والاتصال الإنساني كذلك (أنواع) أنماط: أ- الاتصال بين الأفراد( التواصل الذاتي، وتواصل الفرد بين الآخرين) (communication interpersonnel)؛ ب- التواصل الإعلامي القائم على تكنولوجيا الاتصال كالتلفزة والراديو والإشهار والسينما... (communication de masse )؛ ت- الاتصال بين الجماعات الاجتماعية (communication de groupe)؛ إذا، فالتواصل:" هو العملية التي بها يتفاعلون المراسلون والمستقبلون للرسائل في سياقات اجتماعية معينة"3. وللتواصل ثلاث وظائف بارزة: 1- التبادل: Echange 2- التبليغ:Transfert 3- التأثير:Impact 2-مفاهيم التواصل: أثناء الحديث عن التواصل لابد من استحضار بعض العناصر الأساسية في عملية التبادل. وهذه العناصر هي: 1- زمنية التواصل temporalité 2- المكانية أو المحلية localisation 3- السنن أو لغة التواصل( التشفير والتفكيك)code 4- السياقcontexte 5- رهانات التواصلenjeux de communication 6- التواصل اللفظي( اللغة المنطوقة) والتواصل غير اللفظي( اللغة الجسدية والسيميائية) communication verbale et non verbale 7- إرادة التواصل( بث الإرسالية قد تكون إرادية أو غير إرادية)volonté de communication 8- الفيدباك أو التغذية الراجعة، وذلك لتصحيح التواصل وتقويته وتدعيمه وإنهائهfeedback 9- شبكة التواصل.réseau 3-نماذج من التواصل: هناك كثير من نظريات التواصل التي حاولت مقاربة وفهم نظام التواصل؛ لذلك من الصعب استقراء كل النظريات التي تحدثت عن التواصل، بل سنكتفي ببعض النماذج التواصلية المعروفة قصد معرفة التطورات التي لحقت هذه النظريات والعلاقات الموجودة بينها: 1- النموذج الأول: النموذج السلوكي: وضعه المحلل النفسي الأمريكي لازويلLasswell D . Haroldسنة 1948 ويتضمن مايلي: من؟ ( المرسل)ــــــــــ يقول ماذا؟( الرسالة)ـــــــــ بأية وسيلة؟ ( وسيط) ــــــــــــــ لمن؟ ( المتلقي) ـــــــــــ ولأي تأثير( أثر) يرتكز هذا النموذج على خمسة عناصر، وهي: المرسل ـ الرسالة- القناة- المتلقي- الأثر. ويمكن إدراج هذا النموذج ضمن المنظور السلوكي الذي انتشر كثيرا في الولايات المتحدة الأمريكية، ويقوم على ثنائية المثير والاستجابة. ويتمظهر هذا المنظور عندما يركز لازويل على الوظيفة التأثيرية، أي التأثير على المرسل إليه من أجل تغيير سلوكه إيجابا وسلبا. ومن سلبيات هذا النظام أنه يجعل المتقبل سلبيا في استهلاكه، ومنظوره سلطوي في استعمال وسائل التأثير الإشهاري في جذب المتلقي والتأثير عليه في صالح المرسل. وللتمثيل: فالمدرس هو المرسل، والتلميذ هو المتلقي، والرسالة ما يقوله المدرس من معرفة وتجربة، ثم الوسيط الذي يتمثل في القنوات اللغوية وغير اللغوية، والأثر هو تلك الأهداف التي ينوي المدرس تحقيقها عبر تأثيره في التلميذ. 2- النموذج الثاني: النموذج الرياضي: وضعه المهندس كلود شانون Claude Shannon سنة 1949 والفيلسوف وارين Waren Weaver. ويركز على المكونات التالية: مرسل ـــــــــــــ ترميز ــــــــــ رسالة ــــــــ فك الترميز ــــــ متلقي يعتمد هذا النظام التواصلي على عملية الترميز أو التشفير، فالمرسل هو الذي يمكن أن يتقمص دوره المدرس حيث يرسل رسالة معرفية وتربوية مسننة بلغة وقواعد ذات معايير قياسية أو سماعية يتفق عليها المرسل والمرسل إليه الذي يتمثل في التلميذ أو الطالب. فالمدرس يرسل خطابه التربوي عبر قناة لغوية أو شبه لغوية أو غير لغوية نحو التلميذ/ الطالب الذي يتلقى الرسالة ثم يفك شفرتها ليفهم رموزها عن طريق تأويلها واستضمار قواعدها. يهدف هذا النموذج إلى فهم الإرسال التلغرافي وذلك بفهم عملية الإرسال من نقطة Aإلى B بوضوح دقيق دون إحداث أي انقطاع أو خلل في الإرسال بسبب التشويش. ويتلخص مبدأ هذا النظام بكل بساطة في:" يرسل مرسل شفرته المسننة إلى متلق يفك تلك الشفرة". ومن ثغرات هذا النظام الخطي أنه لا يطبق في كل وضعيات التواصل، خاصة إذا تعدد المستقلبون، وانعدم الفهم الاجتماعي والسيكولوجي أثناء التفاعل التواصلي بين الذوات المفكرة. كما يبقى المتقبل سلبيا في تسلمه للرسائل المشفرة. 3- النموذج الثالث: النموذج الاجتماعي: هو نموذج ريلي وريلي Riley &Riley الذي يعتمد على فهم طريقة انتماء الأفراد إلى الجماعات. فالمرسل هو المعتمد والمستقبل هم الذين يودعون في جماعات أولية اجتماعية مثل العائلات والتجمعات والجماعات الصغيرة... وهؤلاء الأفراد يتأثرون ويفكرون ويحكمون ويرون الأشياء بمنظار الجماعات التي ينتمون إليها والتي بدورها تتطور في حضن السياق الاجتماعي الذي أفرزها. ويلاحظ أن هذا النموذج ينتمي إلى علم الاجتماع ولاسيما إلى علم النفس الاجتماعي حيث يرصد مختلف العلاقات النفسية والاجتماعية بين المتواصلين داخل السياق الاجتماعي. وهذا ما يجعل هذا النظام يساهم في تأسيس علم تواصل الجماعة la communication de groupe. ومن المفاهيم التواصلية المهمة داخل هذا النظام نجد مفهوم السياق الاجتماعي والانتماء إلى الجماعة.4 4- النموذج الرابع: النموذج اللساني: يعد رومان جاكبسون Roman Jackobson واضع هذا النموذج سنة 1964, إذ اعتبر أن اللغة وظيفتها الأساسية هي التواصل، وارتأى أن للغة ستة عناصر وهي: المرسل والرسالة والمرسل عليه والقناة والمرجع واللغة. ولكل عنصر وظيفة خاصة: فالمرسل وظيفته انفعالية تعبيرية، والرسالة وظيفتها جمالية من خلال إسقاط محور الاستبدال على محور التركيب، والمرسل إليه وظيفته تأثيرية وانتباهية، والقناة وظيفتها حفاظية، والمرجع وظيفته مرجعية أو موضوعية، واللغة أو السنن وظيفتها(ه) لغوية أو وصفية. وهناك من يظيف الوظيفة السابعة للخطاب اللساني وهي الوظيفة الأيقونية بعد ظهور كتابات جاك دريدا J . Derrida والسيميوطيقا. ولتوضيح مفاهيم جاكبسون أكثر نعود إلى المجال التربوي والديداكتيكي للتمثيل والشرح: قلنا سابقا أن من وظائف التواصل لدى رومان جاكبسون: 1- الوظيفة المرجعية: يلتجىء المدرس هنا إلى الواقع أو المرجع لينقل للتلميذ أو الطالب معلومات وأخبارا تحيل على الواقع، أي تهيمن هنا المعارف الخارجية والمعارف التقريرية المرتبطة بمراجع وسجلات كالمرجع التاريخي والمرجع الأدبي والمرجع اللساني والمرجع الجغرافي... 2- الوظيفة التعبيرية:تتدخل في هذه الوظيفة ذات المرسل وذلك من خلال انفعالاته وتعابيره الذاتية ومواقفه وميولاته الشخصية والإيديولوجية. 3- الوظيفة التأثيرية: تنصب على المتلقي، ويهدف المرسل من ورائها إلى التأثير على مواقف أو سلوكات وأفكار المرسل إليه؛ لذلك يستعمل المدرس لغة الترغيب والترهيب والترشيد من أجل تغيير سلوك المتعلم. 4-الوظيفة الشعرية أو الجمالية: إن الهدف من عملية التواصل هو البحث عما يجعل من الرسالة رسالة شعرية أو أجناسية جمالية، وذلك بالبحث عن الخصائص الشعرية والجمالية مثل التركيز على جمالية القصيدة الشعرية ومكوناتها الإنشائية والشكلانية. 5- الوظيفة الحفاظية: إن التركيز على القناة فذلك لوظيفة حفاظية وإفهامية كأن يستعمل المدرس خطابا شبه لغوي أو لغوي أو حركي من أجل تمديد التواصل واستمراره بين المدرس والتلاميذ/ الطلبة، وذلك باستعمال بعض المركبات التعبيرية التالية: ( أرجوكم أن تنتبهوا إلى الدرس!)، ( انظروا هل فهمتم؟)، ( اسمع أنت!) الخ 6- الوظيفة الميتالغوية أو الوصفية: يركز المدرس عبر هذه الوظيفة على شرح المصطلحات والمفاهيم الصعبة والشفرة المستعملة مثل شرح قواعد اللغة والكلمات الغامضة الموجودة في النص والمفاهيم النقدية الموظفة أثناء الشرح. وقد تأثر جاكبسون في هذه الخطاطة التواصلية بأعمال فرديناند دوسوسيرFerdinand. De Saussure والفيلسوف المنطقي اللغوي جون أوسطين John L. Austin. 5- النموذج الخامس: النموذج الإعلامي: هذا النموذج الإعلامي قائم على توظيف التقنيات الإعلامية الجديدة كالحاسوب والإنترنت والذاكرة المنطقية المركزية في الحاسوب. ومن مرتكزات هذا النموذج: 1- خطوة الاتصال وخلق العلاقة الترابطية:phase de mise en contact/ connexion؛ 2- خطوة إرسال الرسائل؛ 3- خطوة الإغلاق phase de clôture/déconnexion. 6- العلوم المرتبطة بالتواصل: يرتبط التواصل بعدة علوم ومعارف يمكن حصرها في المسالك المعرفية التالية: أ- علم التدبير والتسيير؛ ب- العلاقات العامة؛ ت- التربية العامة والخاصة؛ ث- علم التسويق أو الماركتين؛ ج-الشبكة الإعلامية وتقنيات التواصل؛ ح- تواصل الأزمة في ميدان تسيير التواصل أثناء الأزمة؛ خ- نظريات الإخبار والإعلام؛ د-السيميولوجيا. 7- مظاهر التواصــــــــل: أ- التواصل الوجداني: إن من بين وظائف التواصل التأثير على المتلقي سلبا أو إيجابا" فهناك تواصل كلما أمكن لجهاز معين وبالأخص جهاز حي أن يؤثر على جهاز آخر بتغيير فعله انطلاقا من تبليغ إرسالية"5. وبهذا المفهوم، يفيد التواصل كل التأثيرات التي يمارسها نظام على آخر مثل تلك العلاقة التي تنبني على تطبيق أوامر وتعليمات أو ترديد إحداث تغيير في سلوك الآخر. وتعتبر السلوكية من أهم التيارات السيكولسانية التي ركزت على الوظيفة التأثيرية؛ لأن التواصل حسب المنظور السلوكي يرتكز على مفهومي المثير والاستجابة. لذلك يؤثر السلوك اللفظي أو غير اللفظي على المتلقي تأثيرات وجدانية تكون لها انعكاسات إيجابية مثل التعاون والتماثل والاندماج، وانعكاسات سلبية مثل التعارض والصراع والتنافس. ومن ثم، فالعمليات الإيجابية" أقوى أثرا وأبقى من العمليات السلبية، وإلا لما بقيت المجتمعات الإنسانية أو تقدمت نحو الرقي والنهوض، فالصراع والعمليات السالبة عموما مجالها محدود، وكذلك أسلوبها؛ ذلك لأن الحياة تضطر الأفراد بمختلف مصالحهم أو مواقفهم إلى أن يوافقوا أنفسهم بالآخرين وأن يتخلصوا من الصراع إلى الاندماج أو التكيف مع البيئة"6. ويقصد بالتواصل الوجداني في مجال البيداغوجيا اكتساب الميول والاتجاهات والقيم وتقدير جهود الآخرين وذلك من خلال تفاعله مع المادة المدروسة واكتسابه الخبرات بأنواعها المباشرة وغير المباشرة. ولقد خصص للمجال الوجداني صنافات بيداغوجية، ومن بين المهتمين بهذا المجال " كراتهول Krathwol الذي خصص صنافة تتكون من خمسة مستويات ذات صلة وثيقة بالمواقف والقيم والاهتمامات والانفعالات والأحاسيس والتوافق والمعتقدات والاتجاهات: فكرية كانت أو خلقية.وهذه المستويات هي: 1- التقبل 2- الاستجابة 3- الحكم القيمي 4- التنظيم 5- التمييز بواسطة قيمة أو بواسطة منظومة من القيم. ب- التواصل المعرفي: التواصل المعرفي هو الذي يهدف إلى نقل واستقبال المعلومات، وهو تواصل يركز على الجوانب المعرفية ومراقيها، أو بتعبير آخر إنه يركز على الإنتاجية والمردودية. ويهدف هذا التواصل إلى نقل الخبرات والتجارب إلى المتلقي وتعليمه طرائق التركيب والتطبيق والفهم والتحليل والتقويم بصفة عامة. إنه يهدف إلى تزويد المتلقي بالمعرفة والمعلومات الهادفة. ومن ثم، يقوم هذا التواصل على تبادل الآراء ونقل المعارف وتجارب السلف إلى الخلف. ويساهم السلوك اللفظي وغير اللفظي في التواصل المعرفي إذا تم احترام شروط السيكولوجيا التي تحيط بالمتلقي أو يعيشها. فالرفع من الإنتاجية المعرفية لايتم إلا عبر سلوكات لفظية ديموقراطية تعتمد على روح المشاركة واللاتوجيهة والتسيير الذاتي والتفاعل الديناميكي البناء، وعبر سلوكات لفظية وغير لفظية مثل حركات التنظيم والحركات الديداكتيكية وحركات التقويم والتمجيد. وهكذا لايمكن عزل التواصل المعرفي عن التواصل الوجداني إلا من باب المنهجية ليس إلا. وثمة صنافات بيداغوجية في مجال التواصل المعرفي كصنافة بلوم Bloom التي تتمثل في المراقي التالية: 1- المعرفة 2- الفهم 3- التطبيق 4- التحليل 5- التركيب 6- التقييم. ث-الجانب الحركي: يمكن الحديث عن التواصل الحركي والحسي الذي يتناول ماهو غير معرفي ووجداني. ويتمظهر هذا التواصل في إطار السبرينطيقا والآلية والمسرح الميمي والرياضة الحركية... ويتضمن هذا التواصل في المجال التربوي" مجموعة متسلسلة من الأهداف تعمل على تنمية المهارات الحركية، واستعمال العضلات والحركات الجسمية."7. ومن أهم صنافات هذا التواصل الحركي نجد صنافة هارو Harrow التي وضعها صاحبها سنة 1972. وتتكون هذه الصنافة من ست مراق أساسية، وهي: 1- الحركات الارتكاسية 2- الحركات الطبيعية الأساسية 3- الاستعدادات الإدراكية 4- الصفات البدنية 5- المهارات الحركية لليد 6- التواصل غير اللفظي. 7- التواصل من المنظور الفلسفي: يذهب مجموعة من اللسانيين إلى أن اللغة وظيفتها التواصل كفرديناند دو سوسير الذي يرى في كتابه " محاضرات في اللسانيات العامة" (1916) أن اللغة نسق من العلامات والإشارات هدفها التواصل خاصة أثناء اتحاد الدال مع المدلول بنيويا أو تقاطع الصورة السمعية مع المفهوم الذهني. وهو نفس المفهوم الذي كان يرمي إليه تقريبا ابن جني في كتابه " الخصائص" عندما عرف اللغة بأنها " أصوات يعبر بها قوم عن أغراضهم". ويعرف أندري مارتيني André Martinet اللغة بأنها عبارة عن تمفصل مزدوج وظيفتها التواصل. ويعني هذا أن اللغة يمكن تقسيمها إلى تمفصل أول وهو المونيمات( الكلمات)، وبدورها تنقسم إلى فونيمات( أصوات)، ومورفيمات( مقاطع صرفية)، وهي تشكل التمفصل الثاني. لكن الأصوات لايمكن تقسيمها إلى وحدات أخرى لأن الصوت مقطع لا يتجزأ. وإذا جمعنا الفونيمات بعضها البعض كونا مونيمات، وإذا جمعنا الكلمات كونا جملا، والجمل تكون الفقرات والمتواليات، والفقرات تكون النص، ويكون النص- تأليفا واستبدالا- ما يسمى باللغة التي من أهدافها الأساسية التواصل. ويذهب رومان جاكبسون إلى أن اللغة ذات بعد وظيفي، وأن لها ستة عناصر وست وظائف: المرسل وظيفته انفعالية، المرسل إليه وظيفته تأثيرية، والرسالة وظيفتها جمالية، والمرجع وظيفته مرجعية، والقناة وظيفتها حفاظية، واللغة وظيفتها وصفية. إذا كان الوظيفيون يرون أن اللغة واضحة تؤدي وظيفة التواصل الشفاف بين المتكلم والمستمع فإن أزوالد دوكرو Ducrot يرى أن اللغة ليست دائما لغة تواصل واضح وشفاف، بل هي لغة إضمار وغموض وإخفاء. ويعني هذا أن الفرد قد يوظف اللغة كلعبة اجتماعية للتمويه والتخفية وإضمار النوايا والمقاصد. ويكون الإضمار اللغوي لأسباب دينية واجتماعية ونفسية وسياسية وأخلاقية. فمهرب المخدرات قد لا يستعمل اسم مهرباته بطريقة مباشرة بل يستعمل الرموز للإخفاء كأن يقول لصديقه: هل وصلت الحناء ؟ كما أن أسلوب الأمر في الشريعة الإسلامية يستعمل للوجوب والدعاء والندب، وهذا يعني أن اللغة فيها أوجه دلالية عدة مما يزيد من غموضها وعدم شفافيتها التواصلية. ويذهب رولان بارت Roland Barthesبعيدا عندما اعتبر أن اللغة هي بعيدة عن التواصل، وجعلها لغة سلطة مصدرها السلطة. ويعني هذا أن الإنسان عبد للغة وحر في نفس الوقت. فالمتكلم عندما يتحدث لغة أجنبية فهو خاضع لقواعها وتراكبيها ولمنظومتها الثقافية، ولكنه في نفس الوقت يوظف هذه اللغة كيفما يشاء ويطوعها جماليا وفنيا, فاللغة الفرنسية استبدت كثيرا بالشعب الجزائري لمدة طويلة مما أخضعته لقواعدها وسننها اللساني؛ وعلى الرغم من ذلك نجد الأدباء الجزائريين بقدر ما هم خاضعون لهذه اللغة الأجنبية يتخذونها سلاحا لهم بكل حرية للتنديد بالاستعمار الفرنسي ونقده والهجوم عليه وتطويع تلك اللغة وتعربيها. كما أن السلطة الحاكمة قد تفرض اللغة التي تناسبها لفرض سيطرتها السياسية والإيديولوجية إذ بالقوة قد نفرض اللغة، كما أن اللغة هي التي تمنح السلطة السياسية للفئة الحاكمة. وهكذا، نستنتج أن اللغة قد تكون أداة للتواصل الشفاف كما يمكنها أن تكون لغة للإضمار والتمويه والإخفاء كما يمكن أن تكون أداة للسلطة وسلطة في نفس الوقت. وقد طرح مفهوم الأنا والغير في الخطاب الفلسفي كثيرا من الإشكاليات التي تنصب كلها في كيفية التعامل مع الغير وكيف يمكن للأنا النظر إلى الغير؟! يذهب الفيلسوف الألماني هيجل على أن العلاقة بين الأنا والغير هي علاقة سلبية قائمة على الصراع الجدلي كما توضح ذلك نظريته جدلية السيد والعبد. أما جان بول سارتر فيرى أن الغير ممر ووسيط ضروري للأنا إلا أن الغير جحيم لا يطاق لأنه يشيىء الذات أو الأنا. لهذا يدعو سارتر إلى التعامل مع الغير بحذر وترقب وعدوان، وأنه يستحيل التعايش بين الأنا والغير أو التواصل بينهما مادام الغير يستلب حرية الأنا ويجمد إرادته. لذلك قال: " أنا والآخرون إلى الجحيم". بيد أن ميرلوبونتي رفض نظرية سارتر التجزيئية العقلانية، واعتبر أن العلاقة بين الأنا والغير إيجابية قائمة على الاحترام والتكامل والتعاون والتواصل. وأساس هذا التواصل هواللغة. أما شيلر فيرى أن العلاقة بين الأنا والغير قائمة على التعاطف الوجداني والمشاركة العاطفية الكلية مع الغير ولا تقوم على التنافر أو البغض والكراهية. ويرى جيل دولوز أن العلاقة التواصلية بين الأنا والغير في المجال المعرفي البنيوي قائمة على التكامل الإدراكي. 8- التواصل من المنظور السيميائي: تندرج تحت إطار سيميولوجيا التواصل أبحاث كل من برييطوPrieto وجورج مونان Mounin وبويسنس Buyssens ومارتينيه Martinet وغيرهم. وهؤلاء جميعا يتفقون على أن العلامة السوسيرية تتشكل من وحدة ثلاثية وهي: الدال والمدلول والقصد. وهم يركزون كثيرا في أعمالهم على الوظيفة التواصلية. ولاتختص هذه الوظيفة التواصلية بالرسالة اللسانية المنطوقة فحسب، بل توجد في أنظمة غير لسانية أخرى كالإعلانات والشعارات والخرائط واللافتات والمجلات والنصوص المكتوبة وكل البيانات التي أنتجت لهدف التواصل. وتشكل كل الأنماط المذكورة علامات، ومضامينها رسائل أو مرسلات MESSAGES. وهكذا يقصي أنصار سيميولوجيا التواصل ذلك النوع من سيميولوجيا الدلالة التي تدرس البنيات التي تؤدي وظائف غير وظيفية التواصل المعتمد على القصدية كما لدى رولان بارت مثلا. ونستشف من خلال أبحاث ورؤى مؤسسي هذا الاتجاه أنهم يميلون كل الميل تلافيا لتفكك موضوع السيميائيات إلى الفكرة السوسيرية بشأن الطبيعة الاجتماعية للعلامات. وحصروا السيميائيات بشكل واضح ودقيق في دراسة أنساق العلامات ذات الوظيفة التواصلية. وبناء على ذلك فإن أفضل تناول حسب برييطو هو القول: " إن ما يميز الوظيفة التواصلية عن الوظيفة الدلالية حصرا هو القصدية التي تتجلى في الأولى لا الثانية" 8. إن السيميولوجيا حسب بويسنس عليها" أن تهتم بالوقائع القابلة للإدراك، المرتبطة بحالات الوعي، والمصنوعة قصدا من أجل التعريف بحالات الوعي هذه، ومن أجل أن يتعرف الشاهد على وجهة التواصل في رأي بويسنس هو ما يكون موضوع السيميولوجيا"9. وقد ساهم أنصار هذا الاتجاه في بلورة المشروع السوسيري القاضي بأن اللغة هي نظام للتواصل كما فعل كل من تروبوسكوي ومارتينيه وبرييطو، حيث اهتموا اهتماما بالغا بدراسة أنظمة الاتصال غير اللغوية وطرائق توظيفها كالإعلان وأرقام الحافلات... وغيرها من الأنظمة، بل تطور هذا الاتجاه أساسا بتطور علم الدلالة. |
رد: مواضيع الدكتور جميل حمداوي مستجدات التربية والتعليم في نظامنا التربوي المغربي عرف المغرب في العقد الأخير من القرن العشرين دعوة لإصلاح القطاع التربوي اعتمادا على التجارب التعليمية الرائدة في الغرب والشرق والتطور الاقتصادي الذي أفرز ظاهرة العولمة ومقترحات المؤسسات الدولية وأبناك الاقتراض التي تشترط على المغرب مجموعة من التوصيات التي ينبغي تنفيذها قصد الخروج من شرنقة الركود والتخلف والأزمات المتوالية من أجل مواكبة المستجدات العلمية والتقنية العالمية التي يتطور إيقاعها بشكل سريع. وقد ساهمت كل هذه العوامل في بلورة الميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي حدد فلسفة المغرب في مجال التعليم والتأهيل. إذا، ماهي المستجدات التي حققتها وزارة التربية الوطنية المغربية في مجال التربية والتكوين؟ وماهي نقط التعثر التي تميز هذا الإصلاح؟ وماهي المقترحات والتوصيات العملية لتحقيق تجديد تربوي حقيقي وشامل؟ نعني بالمستجدات كل ماهو مناقض لماهو سائد وقديم ومتوارث ومستهلك وغير صالح للتنمية وتحقيق التقدم والازدهار، أي إن المستجد هو الجديد النافع ذو فعالية ناجعة وكفاءة كبيرة في تحقيق النتائج المرجوة، كما قد يدل المستجد على المنتظر من الجديد الذي سيغير ماهو كائن وواقع بعد أن أثبت الموجود فشله ورداءته. لقد استهدفت وزارة التربية الوطنية تحقيق إصلاح شامل في مجال التربية والتكوين اعتمادا على فلسفة الميثاق الوطني للتربية والتكوين عن طريق تطبيق مجموعة من المقاربات الديداكتيكية والفلسفات البيداغوجية كفلسفة الأهداف السلوكية وفلسفة الكفايات وفلسفة الشراكة قصد الرفع من مستوى التعليم الذي استاءت منه كل طبقات المجتمع المغربي عندما أصبح تعليما غير وظيفي لايساير سوق الشغل ولا يحقق أية مواكبة حقيقية لمستجدات الواقع الوطني والدولي خاصة مع تطور الاقتصاد العالمي القائم على المنافسة والتقدم التقني والصناعي والإعلامي والعسكري. ومن أهم الأهداف التي سطرتها الوزارة هو تحقيق الجودة الإدارية والتربوية كما وكيفا عن طريق محاربة الأمية وتعميم التعليم والتمدرس وتحديث المقررات والبرامج والمناهج والاستفادة من التطورات التقنية والإعلامية في عملية الإخراج والطبع والنشر والسهر على تطوير عملية التقويم والتوجيه والإشراف والتكوين والتأطير وتثمين الموارد البشرية بمختلف أصنافها والاهتمام باللغات الأجنبية ولاسيما الإنجليزية والإسبانية والفرنسية والأمازيغية التي تم إدماجها في 345 مؤسسة ابتدائية، كما عملت الوزارة على تشبيب الأطر الإدارية والتربوية قصد مسايرة الحداثة الاجتماعية والسياسية والاقتصادية في المغرب. وقد حاولت الوزارة أن تغرس بذور الوطنية وحب البلد في ناشئة المستقبل عن طريق التوعية بالأيام والأعياد الوطنية والعالمية وترديد النشيد الوطني وحثها على التحلي بالمواطنة الصالحة والمحافظة على الأصالة والانفتاح على كل ماهو جديد ونبذ العنف والإرهاب والتطرف والتسلح بقيم العلم والعقل والمنطق والتحليل البرهاني( الاهتمام بشعبة الفلسفة). وسعت الوزارة إلى إشراك كل الفاعلين سواء من داخل الميدان التربوي أم من خارجه للمشاركة في تفعيل المنظومة التربوية والمساهمة في تنشيط المؤسسات التعليمية والانخراط في مناقشة كل مبادرات الإصلاح ومنتدياته( منتديات الإصلاح لسنة2004 حول واقع وآفاق إصلاح النظام التربوي / ومنتديات 2005 المخصصة لمناقشة الارتقاء بالجودة التربوية والإدارية/ منتديات الإصلاح لسنة 2006 المخصصة لمناقشة موضوع الشراكة) قصد تشخيص العيوب وإظهار مواطن النقص والضعف وتحديد مقترحات التطوير ورهانات المستقبل من أجل مواكبة كل المستجدات العالمية. ومن أهم ما تم ترجمته ميدانيا محاربة الهدر المدرسي والحد من ظاهرة الغياب لدى التلاميذ والأساتذة ومراجعة الشواهد الطبية عن طريق الفحص المضاد وسن سياسة الدعم التربوي للتلاميذ الضعاف وإرساء فلسفة الامتحانات التجريبية ولاسيما في التعليم الثانوي التأهيلي وتنويع مستويات المراقبة المستمرة وآليات التقويم و تحديث معاييره الدوسيمولوجية فضلا عن ترشيد الموارد البشرية في المجالين : الحضري والقروي وتكييف الخريطة المدرسية مع الإمكانيات المادية والمالية المتاحة وإنشاء مجلس التدبير وإثراء مشاركة آباء وأولياء التلاميذ في مجالس المؤسسات التعليمية والإدارية والإنصات لاقتراحاتهم والعمل على تنفيذها دون أن ننسى سهر الوزارة على إنجاح الحوار الاجتماعي والنقابي الذي تفتحه كل مرة مع نقابات التعليم بكافة مستوياته وشرائحه العاملة. ولا ننسى كذلك مابذلته وتبذله الوزارة من أجل نشر التعليم الإعلامي عن طريق تزويد المؤسسات التعليمية بالحواسيب والإنترنت للانفتاح على تقنيات الاتصال والتعليم عن بعد. وقد شهدت قطاع التعليم على المستوى المركزي والأكاديمي والمحلي والمؤسساتي اهتماما فعليا بالبحوث التربوية وتأطير رجال التربية والإدارة والإشراف وتفعيل خلايا التوثيق والتسيير والتدبير . وقد ساهمت الوزارة في نشر فكر حقوق الإنسان وفكرة التناوب والديمقراطية والعدالة الاجتماعية وحرية التعبير والاحتكام إلى خطاب الحوار والنقد الفعال.وكانت هذه المستجدات مبنية على مرتكزات سياسية واقتصادية واجتماعية وفلسفية وتربوية ودينية وذلك من خلال التوفيق بين الأصالة والمعاصرة. وهكذا نجد هناك نوعا من الوعي الإصلاحي عن طريق الخروج من التسلط والتفرد بالقرارات والوصول إلى المناصب و المواقع السامية عن طريق الولاءات الحزبية والسياسية و الرشوة والمحسوبية إلى سن الديمقراطية والحوار والشفافية في إجراء المقابلات والمباريات والامتحانات المهنية والإدارية. كما يلاحظ أن هناك انتقالا من التدبير الجزئي والانفراد والانزواء والجمود والتدبير الأحادي إلى التدبير الشمولي المعقلن والتشاور الجماعي وتفعيل المجالس والتنسيق بينها والبحث المستمر عن شراكات مساهمة وفاعلة. وعلى الرغم من هذه المستجدات الإدارية والتربوية مازال الميثاق الوطني للتربية والتكوين متعثرا بسبب ضعف الإمكانيات المادية وانعدام الديمقراطية الحقيقية وتحقيق جودة كمية على حساب جودة كيفية وإفراغ قطاع التربية الوطنية من مواردها البشرية وأطرها الكفأة بعد تطبيق المغادرة الطوعية التي عبرت عن سياسة ترقيعية فاشلة قوامها تطبيق مقترحات البنك الدولي بكل حرفية على غرار سياسة التقويم الهيكلي التي طبقت في سنة 1985م قصد إضعاف المغرب وجعله من الشعوب المتخلفة المتقهقرة. والأغرب من هذا كله انتشار الأمية والهدر المدرسي وعدم الرغبة في التعليم ولاسيما الجامعي منه بعد أن سدت أبواب التشغيل وتفكير الشباب في الهجرة بحثا عن آفاق مستقبلية مريحة. وتغلب الرداءة على الفعل الإداري والبيداغوجي بسبب انعدام الروح الوطنية والجدية في التطبيق والترجمة الميدانية لمبادئ الميثاق الوطني وانتشار اليأس بين الشغيلة التربوية التي تعاني من الضيم والظلم بسبب تماطل الوزارة المعنية وإجهازها على حقوقهم المشروعة والتأخير في دفع مرتباتهم الشهرية والتعويضات الممنوحة والتسويف في الالتزام بالاتفاقيات المبرمة بينها وبين المؤسسات النقابية و استهتار تلاميذ المؤسسات التعليمية بقيم العلم و قوانين الإدارة بسبب تمردهم عن كل ثوابت المجتمع التي تكرس التخلف والبطالة والتسيب والفساد والفوضى. ويلاحظ الانفصال التام بين الفاعلين التربويين والإداريين و بينهم وبين المسؤولين المركزيين بسبب الأنانية وحب الذات وإقصاء الآخرين ولاسيما المثقفين منهم وحاملي الشواهد العليا ( دكتوراه الدولة- الدكتوراه الوطنية-desa...)، إذ يلاحظ قطيعة أفقية وعمودية بسبب انعدام الشفافية والمسؤولية والديمقراطية . كما يلاحظ غياب الشركاء الفعليين سواء أكانوا اقتصاديين أم سياسيين أم مدنيين مما جعل المؤسسات التربوية تعيش في عزلة تامة تجتر الركود والروتين والتخلف المميت واليأس القاتل ناهيك عن الغياب التام لكل نشاط ثقافي وفني ورياضي حتى أصبحت مؤسساتنا فضاءات جامدة قاتلة أشبه بصحار قفراء جدباء لاحياة فيها . وخلاصة القول: لابد من تضافر الجهود جميعها عن طريق إشراك كل الفاعلين الغيورين على الوطن من تربويين وإداريين ومشرفين وأعضاء المجتمع المدني قصد تحقيق نهضة تربوية وتعليمية حقيقية قوامها الجودة و الحداثة والكفاءة والتجديد المستمر اعتمادا على معايير متعارف عليها عالميا مثل: مقياس الجدة والمقبولية والمعيارية والموضوعية والمرونة المتحركة والمصداقية والواقعية. الكاتب جميل حمداوي في 7-7-1427 هـ الموضوع: علوم و تربية المستجدات التربوية في قطاع التربية الوطنية بالمغرب الدكتور جميل حمداوي ************* |
رد: مواضيع الدكتور جميل حمداوي الشراكة التربوية عن جميل حمداوي بتصرف مجلة علوم التربية-ع.32 –أكتوبر 2006 تعتبر الشراكة التربوية من أبرز المستجدات التربوية الحديثة التي تبناها النظام التربوي المغربي ضمن عشرية الميثاق الوطني للتربية والتكوين،ومن الركائز الأساسية لانفتاح المؤسسة التعليمية على محيطها السوسيو _ اقتصادي،وانفتاحها على التجارب التربوية الأخرى،بغية الرفع من مستوى التلاميذ ودعم كفاياتهم وقدراتهم التحصيلية،وتقوية جانب التواصل والتفاعل الثقافي لديهم،وخلق فضاء تربوي تنشيطي أساسه الحياة المدرسية السعيدة والتي تشارك فيه كل الأطراف الفاعلة داخل المؤسسة التعليمية أوخارجها. 1/مفهوم الشراكة التربوية: الشراكة في اللغة تعني التعاون والتشارك والتفاعل التواصلي وتآزر الشركاء من اثنين أو أكثر. وفي الاصطلاح التربوي فالشراكة عبارة عن تعاون مشترك بين أطراف تربوية وأطراف أخرى سواء أكانوا من داخل المؤسسة التعليمية أومن خارجها أم من جهات أجنبية تجمعهم مشاريع مشتركة،الغاية منها تحقيق التواصل اللغوي والثقافي والحضاري بين المتشاركين أو التشارك من أجل إيجاد الحلول المناسبة لمجموعة من الوضعيات والعوائق والمشاكل التي تواجهها هذه الأطراف المتعاقدة. 2/سياقها التاريخي والتربوي في المغرب: في البداية نشير إلى أن مفهوم الشراكة التربوية ظهر في الغرب منذ أواسط الثمانينات ضمن سياق الأنجلوسكسوني في مدارس الولايات المتحدة الأمريكية وكندا،ثم انتقل بعد ذلك إلى أوروبا ولاسيما اسبانيا وفرنسا. وفي المغرب لم يطرح مفهوم الشراكة التربوية إلا في بداية التسعينيات من القرن العشرين إثر مجموعة من الندوات واللقاءات والتظاهرات،لتقوم،بعد ذلك،وزارة التربية الوطنية بصياغة مفهومها عن الشراكة التربوية وترجمته من خلال مذكرتين وزاريتين أساسيتين: أ-مذكة رقم 73 بتاريخ 12 أبريل 1994 وهي خاصة بمشروع المؤسسة. ب-مذكرة رقم 27 بتاريخ 24 فبراير 1995 وهي التي تناولت مفهوم الشراكة التربوية. فالمذكرة 27 التي تتحدث عن الشراكة ترى أن مشروع المؤسسة هو جوهر هذا المفهوم ومجاله المحوري الذي لاينبغي أن تخرج عنه أية شراكة مهما كانت صياغتها،ومن هنا يتضح التداخل الموجود بين مفهوم مشروع المؤسسة ومفهوم الشراكة التربوية. 3/أنواع الشراكة التربوية: هناك ثلاث أنواع من الشراكات التي يمكن أن تعقدها مِؤسسة تعليمية مع مؤسسة تعليمية أخرى أو مع أطراف فاعلة أخرى،وهي على الشكل التالي: أ-شراكة داخلية: وهي شراكة يساهم فيها الفاعلون الداخليون الذين ينتمون إلى المؤسسة التعليمية كالتلاميذ والأساتذة والإدارة التربوية والآباء عن طريق اقتراح مشاريع تربوية واجتماعية وبيئية وثقافية وفنية ورياضية والتي تهم المؤسسة أو مؤسستين فأكثر كمشروع دعم التلاميذ معرفيا ومنهجيا والتكوين الإعلامي لفائدة الأساتذة والتلاميذ ورجال لإدارة،وتدريس اللغات الأجنبية… ب –شراكة المؤسسة مع محيطها الخارجي: وهنا نستحضر انفتاح المؤسسة على محيطها السوسيو – اقتصادي من خلال خلق شراكات مع الجماعات المحلية والجمعيات التنموية الفاعلة في المنطقة والقطاع الخاص ومراكز التكوين والمعاهد والجامعات …. ج –شراكة خارجية : تعقد المؤسسات التعليمية شركات تربوية مع مؤسسات أو أطراف أجنبية أو عربية قصد تبادل الزيارات والخبرات والتجارب في إطار التفاعل الثقافي والحضاري. 4/مواصفات الشراكة التربوية: من مواصفات الشراكة التربوية حسب المذكرة الوزارية أن يكون هناك تعاون بين المؤسسات التعليمية المعنية واستعمال الإمكانيات الذاتية المتوفرة في كل مؤسسة لإنجاز المشروع المتفق عليه،وأن تحترم كل مؤسسة لخصوصيات المؤسسات التي تربطها بها علاقة شراكة،وأن ترتكز هذه الشراكة على مشروع تربوي دينامي وعملي وواقعي يعمل على تحقيق أهداف تنسجم مع الأولويات التربوية للمؤسسة عن طريق إشراك جميع الفاعلين الذين أبدوا استعدادا لخدمة المشروع.أما إذا كانت الشراكة مع مؤسسة تربوية أجنبية فلا بد من تحقيق تبادل التجارب التربوية،وتحسين تعلم اللغات وتنمية أنشطة التواصل بها،وأن يفسح المجال لانفتاح المؤسسات على بعد آخر يتجلى في تفاعل الثقافات. عند تنفيذ المشاريع المتفقة عليها ينبغي للمؤسسات التي تدخل في شراكة تربوية الاعتماد على مواردها وإمكاناتها المالية والبشرية،ويمكن لها أن تستفيد من بعض الإمكانات الإضافية عند الاقتضاء لدعم المشاريع التربوية مثل تعديل أوقات العمل بالنسبة لبعض الأطر وتوفير تجهيزات خاصة أو وسائل عمل مناسبة للمشروع وتكوين مستمر لفائدة الفرق التربوية المشاركة. 5/السلبيات التي تسم الشراكة التربوية في النظام التربوي المغربي: ما يلاحظ عل مشروع الشراكة التربوية في المغرب أنها ما تزال ضعيفة على مستوى المؤسسات التعليمية ( باستثناء الجامعات )،كما أن أغلب هذه الشراكات من نوع الشراكات الداخلية ولا تتعداها إلى شراكات خارجية مع مؤسسات أجنبية لأسباب إدارية وتنظيمية ومالية وقانونية،كما أن الميثاق الوطني للتربية والتكوين في مجالاته ودعاماته الأساسية لم يشر إلى الشراكة التربوية أو مشروع المؤسسة بالتفصيل والتوضيح بل أشار فقط إلى شراكة تربوية بين التعليم العمومي والتعليم الخصوصي وشراكة بين الدولة والجماعات المحلية لتمويل قطاع التعليم وشراكة بين المعاهد التقنية مع المقاولات الصناعية والمالية،لذا فإن نتائج الشراكة التربوية تبقى حبرا على ورق أو شعارات جوفاء دون تطبيق كما وقع مع عدة مفاهيم تربوية كالحياة المدرسية والجودة التربوية ومشروع المؤسسة و بيداغوجية الأهداف ولآن مع بيداغوجية الكفايات ومقاربة الإدماج …. وأهم مشكل يقف وراء فشل الشراكة التربوية هو البطء الإداري والبيروقراطية وانعدام الإمكانيات المادية والمالية والبشرية والتقنية … إن مشروع الشراكة التربوية لايمكن أن يحقق ثماره المرجوة ونجاحه المرغوب إلا بترجمة مضامين المذكرات الوزارية والقرارات الصادرة في هذا الشأن إلى أعمال وسلوكات ميدانية وعملية في الواقع والممارسة،وذلك بتجاوز الشعارات والتظاهرات التربوية ( كمنتديات الإصلاح ) التي تقف عند حدود التنظير والتجريد والبيانات وتحديد الخلاصات والنتائج إلى مجال التطبيق والتنفيذ والتقويم والنقد الذاتي بأسلوب برغماتي يترابط فيه بين ماهو نظري وما هو واقعي وعملي. |
رد: مواضيع الدكتور جميل حمداوي دراســـــة الحالة في المجال التربوي الدكتور جميل حمداويتمهيــــد:تعددراسة الحالة Etude de cas من أهم التقنيات والآليات التحليلية التيتستعين بها عدة علوم ومعارف كعلم النفس وعلم الاجتماع وعلم الاقتصاد والطبوالبيداغوجيا وعلم الإدارة… وتسعف هذه الطريقة التحليلية الدارسينوالمحللين والمتدربين وطلبة العلم على مواجهة المشاكل والوقائع عن طريقتحليلها ومدارستها وتشخيص الوضعيات سواء أكانت بسيطة أم معقدة من أجلمعالجتها وإيجاد الحلول الناجعة للصعوبات التي يتعرض لها الأفرادوالجماعات داخل سياق زمكاني معين لتمثلها قصد مواجهة وضعيات متشابهة فيالمستقبل. وتشكل دراسة الحالة أيضا وسيلة تقويمية لمجموع المشاكلالتي يواجهها الإنسان في محيطه عن طريق تحويلها إلى ظواهر رمزية افتراضيةأو واقعية في شكل خطابات سردية أو وصفية محبكة بشكل معقد ومتضمنة للوضعياتالإشكالية التي ينبغي معالجتها بطريقة علمية موضوعية قصد الوصول إلىالحلول المناسبة لاتخاذ القرارات الملائمة بصددها. ونحن في هذه الدراسةسوف نقتصر على دراسة الحالة في المجال البيداغوجي والديداكتيكي من أجلالتعمق في آلياتها النظرية والمنهجية والتطبيقية. 1- تعريف دراســـــة الحالة:أ- الحالة لغـــــــة:تشتقكلمة الحالة من فعل حال وحول والمصدر الاسمي حال أو الحال. ومن ثم،فالحالة في اللغة الحال، والحالة في علم النفس الهيئة النفسية أول حدوثهاقبل أن ترسخ، والحال في الطبيعة كيفية سريعة الزوال من نحو حرارة وبرودةويبوسة ورطوبة عارضة. أما الحال فهو الوقت الذي أنت فيه، والكساء الذييحتش فيه، واللبن، وحال الدهر : صروفه، وحال الشيء: صفته، وحال الإنسان: ما يختص به من أموره المتغيرة الحسية والمعنوية، والعجلة يعلم عليها الصبيالمشي، وفي النحو : الزمان الحاضر، ولفظ يبين الهيئة التي عليها الشيء عندملابسة الفعل له واقعا منه أو عليه، وفي البلاغة: الأمر الداعي إلى إيرادالكلام الفصيح على وجه مخصوص وكيفية معينة، جمع أحوال وأحولة. ويتبينلنا من هذه الاشتقاقات اللغوية أن الحالة هي صفة الشيء وهيئته وطبيعتهوأحواله المتغيرة ، أما في اللغة الأجنبية فكلمة cas تعني حالة وحال وظرفوعارض ، وقد يقصد بها حالة إعراب في مجال النحو واللسانيات. ب- دراسة الحالة اصطلاحا:دراسةالحالة عبارة عن وضعية إشكالية قد تكون خيالية افتراضية أو واقعية تنصبعلى دراسة مجموعة من الظواهر والأشياء والتصورات والنظريات والعوامل داخلسياق معين. وتعتبر دراسة الحالة من أبرز الأدوات التي تساعد الباحث علىجمع معلومات شاملة و استحصال قدر أكبر من المعطيات لدراسة الحالة قيدالدراسة سواء في المجال النفسي أم الاجتماعي أم التربوي من أجل اتخاذقرارات صائبة في لمعالجة ظاهرة ما. وهناك العديد من التعاريف التي حاولترصد دراسة الحالة في مجالات مختلفة وميادين متنوعة قصد فهمها وتفسيرها. ومنهذه التعاريف أن دراسة الحالة طريقة إجرائية تحليلية لدراسة الظاهرةالاجتماعية من خلال التحليل المعمق للإحاطة بحالة معينة ودراستها دراسةشاملة، وقد تكون هذه الحالة فردا أو مجتمعا محليا أو مجتمعا كبيرا أو أيةوحدة أخرى في الحياة الاجتماعية. وتعتبر دراسة الحالة كذلك عملية تحليللممارسات إدارية واقعية أو افتراضية من أجل التعرف على مواطن القوة والضعففيها واستقراء المشكلات الإدارية التي تتضمنها من خلال أسئلة محددة ملحقةبها ، بهدف التعلم منها والتّدرب على حل المشكلات في المواقف المشابهة .ومن ثم، تدخل دراسة الحالة في إطار ما يسمى في علم النفس التربوي أو علمالنفس العلاجي ببحث المشكلات العملية التطبيقية. هذا، وإن دراسة الحالةمن وسائل التقويم والمعالجة، كما هي منهجية وأداة للتعلم تنطلق من مثالمعقد يؤخذ في كليته داخل سياقه، و بالتالي، ترتكز على الفهم الكلي للمثال ( الحالة ) مع تقديم وصف تفصلي له. ومن الذين عرفوا دراسة الحالة نذكريان R.Yin ، وذلك في كتابه" بحث في دراسة الحالة"Case Study research الذيخصصه للجانب الاجتماعي ، ودراسة الحال عنده عبارة تحقيق تجريبي لظاهرةمعاصرة مدروسة في سياقها خاصة عندما تكون الحدود بين الظاهرة وسياقها غيرعادية وطبيعية. وتجيب دراسة الحالة عن الأسئلة التالية: ماذا؟ وكيف؟ ولماذا؟ ونفهم من كل هذا أن دراسة الحالة هي عبارة عن تحليل تنظيمي لوضعية ما من أجل إيجاد الحلول ومعالجة المشاكل. هذا،وتستند دراسة الحالة إلى البرهنة الحجاجية واستخدام العقل والمنطقوالتركيب والإبداعية في اقتراح التشخيص الجيد والتحليل المناسب والقرارالسليم والاقتراحات الملائمة للوضعية، كما تحوي دراسة الحالة السياقومجموعة من المفاهيم الإجرائية والقضية المحبكة وتفصيل الحيثيات الذاتيةوالموضوعية واستعراض المشكلة- الوضعية. ومن هنا، تصف الحالة وضعية وقعتفعلا في الواقع الموضوعي أو لم تقع إلا على الصعيد النظري والتصوري عبرعمليات التوليد و الاختلاق والافتراض الرمزي، وتنبني على تحديد المشكلالرئيس الذي يستتبع إيجاد الحلول الملائمة له واتخاذ القرارات المناسبة. وتتضمن الوضعية الإشكالية المدروسة مجموعة من التعليمات التي يمكن أخذهابعين الاعتبار وهي: السياق، والأحداث، والعواطف، ووجهات النظر، والمعارضونللحالة، والمعطيات الإحصائية الخ. ويعرف شامبرلان و لاڤوا وماركيز Chamberland, Lavoie et Marquis, دراسة الحالة بأنها عبارة عن مشكلافتراضي أو واقعي يستوجب تشخيصه قصد إيجاد حلول واستنباط قواعد ومبادئتطبيقية لاستعمالها وتوظيفها في حالات مشابهة. ويعرفها موشيلي Mucchielli في سنة 1969 بأن دراسة الحالة بمثابة نص مكتوب أو مختلق، وهيكذلك بمثابة شهادة شفوية أو مسجلة متعلقة بوضعية إشكالية ملموسة وواقعية،قد تكون حادثا له دلالة يشير إلى وضعية مثيرة أوتحليل نقدي . وباختصار،فدراسة الحالة هي بسط أو نشر وضعية داخل سياق معين. وتساهم دراسة الحالةفي البحث عن المعلومات التي توصل إلى تحليل المشكل أو إلى اتخاذ القرارالناجع. 2- مصادر دراسة الحالة:نستقي معطيات دراسةالحالة ومتونها وأمثلتها ونماذجها الواقعية و الافتراضية التي يمكنتسخيرها للبحث والمعالجة والتشخيص والتقويم والدراسة والمعالجة قصد تمثلهانظريا وتطبيقيا من مصادر عدة ومراجع متنوعة، ويمكن حصرها في الأشخاص الذينيتحولون إلى مصادر للتوثيق المرجعي، والصحف، والمجلات، والكتب، والمواقعالإلكترونية والشبكات الرقمية، والتوثيق التاريخي، وأرشيف المؤسساتالتربوية التعليمية، والوثائق الواقعية، والإحصاء، والببليوغرافيات،والدراسات التي تناولت ومازالت تتناول دراسة الحالة بشكل نظري وتطبيقي … 3- مواصفات دراسة الحالة وطريقة صياغتها:تصاغدراسة الحالة التربوية أو التعليمية أو الإدارية بطريقة سردية أوصفية أودرامية أو استجوابية توليدية، كما تصاغ في شكل سيناريو يصف مجموعة منالظروف التربوية أو الإدارية التي تشخص مشكلا ما ، كما ترد في شكل قصةمحبكة تخضع لمجموعة من آليات المتن السردي من أحداث وعقدة وشخوص وفضاءوصياغة أسلوبية، أو ترد في شكل سيرة تاريخية تتضمن قضايا أو مشكلات تربويةأو إدارية مقصودة يشار إليها من خلال أسئلة محددة. ويعني هذا أن دراسةالحالة عبارة عن مثال إجرائي واقعي ملموس وحسي، يصاغ بطريقة تقريرية وصفيةأو سردية أو في شكل حوار درامي قابل للتشخيص والتمثيل. هذا، وإن دراسةالحالة وصف مكتوب لظاهرة تربوية يواجهها الفرد أو الجماعة أو مؤسسة تربويةما، حيث توضح الدراسة حيثيات الحالة وكيفية بدايتها وتطورها وتعقدها إلىأن تصبح مشكلة نهائية تستوجب المعالجة المناسبة. وقد تصاغ دراسةالحالة في شكل أحداث ومواقف افتراضية خيالية أو واقعية مستمدة من مشاكلالأفراد أو الجماعات أو المؤسسات ، وقد تكون مشاكل مستعصية قدمت لهامعالجات فاشلة فتحولت إلى نصوص رمزية عامة لجعل المتدربين والباحثينالتربويين والمدرسين والإداريين يفكرون في طرائق معالجتها بواسطة استعمالالفكر النقدي والغربلة الذهنية لإيجاد الأجوبة الممكنة والملائمة. وبتعبيرآخر، إن دراسة الحالة عبارة عن موقف معقد يعطي للمحلل المجال لاستخدامكفاءاته الذهنية والتحليلية والمنهجية لتحديد المشكلة المستعصية أو نقطةالخلاف الرئيسة في هذا الموقف المعطى واقتراح مايراه من حلول ناجعةلمعالجة هذا الموقف. وتحضر دراسة الحالة كما أثبتنا ذلك سالفا في شكلنص سردي أو قصصي أو في شكل سينوبسيس سينمائي مذيل بالأسئلة التي ينبغي ألاتتعدى ثلاثة أسئلة في ظرف زمني لايتعدى ساعتين. كما تجمع دراسةالحالة في مضامينها ووسائلها وآلياتها المفاهيمية والإجرائية بين الجوانبالنظرية والجوانب التطبيقية، ومن ثم، تقرب المدرسين والمتدربين من الواقعلمعالجة المشاكل ميدانيا وتجريبيا، بدلا من الاكتفاء بالنظريات والتصوراتالمجردة فقط. وتساعد هذه الطريقة على التشبع بالمنهج الديمقراطي والتعبيرعن الآراء بكل حرية والاحتكام إلى الفكر النقدي الحر. ومن عوامل نجاحأسلوب دراسة الحالة التربوية قدرة كاتب الحالات التربوية على تحبيك القصةوإبراز المشاكل والقضايا المستعصية، وصياغة الأسئلة الملحقة بالحالة بصورةتساعد على تحيين المشكلات والوضعيات الصعبة، والتي تسعف الدارس بدورها علىحلها مع ربط الحالة المدروسة بقضية تربوية أو تعليمية أو إدارية. وتقومدراسة الحالات الإدارية على فلسفة مؤداها أن تحليل وتفحص نماذج منالممارسات الإدارية السائدة في الواقع العملي بشكل نظري خطوة ضروريةللمتدرب من أجل الإحاطة بالعمل التربوي والديداكتيكي و الإداري وفهمعناصره، والتّدرب على اتخاذ القرار الصائب قبل التطبيق الفعلي؛ لأنه يعطيالمتفحص فرصة الاجتهاد والتجريب بعيداً عن ضغوط العمل الفعلية والعواملالمؤثرة في اتخاذ القرار . 4- كيف انتقلت دراسة الحالة إلى البيداغوجيا ؟منالمعروف أن دراسة الحالة طبقت في بدايتها في مجال البحث العلمي وبحوث علمالنفس وعلم الاجتماع و والطب والاقتصاد وعلم الإدارة وعلم التدبيروالتسيير، ولم تطبق في مجال التقويم والبيداغوجيا إلا في السنوات المتأخرةمن القرن الماضي. ويعني هذا، أن دراسة الحالة لم تظهر إلا فيالخمسينيات من القرن العشرين في مجال الدراسات الاجتماعية والسيكولوجيةالقائمة على التجريب والتحقيق والتوثيق الإحصائي والعلمي والأرشفة… وقداستعملت دراسة الحالة في عدة ميادين ومجالات متنوعة ومختلفة منها: العلومالاجتماعية والعلوم السياسية وعلم النفس والطب والتسيير الإداري والعلاقاتالدولية وعلم التقويم…. 5- أنــــواع دراسة الحالة :يمكن الحديث عن أنواع عدة من الحالات حسب المجالات والميادين وحسب مجموعة من العناصر والمكونات. فعلىمستوى المضامين، يجوز الحديث عن الحالة التربوية المتعلقة مثلا بمناهجالتعليم والطرائق البيداغوجية كالتدريس بالكفايات و الوضعيات، وتناولالظواهر السائدة في المحيط التربوي والتعليمي كظاهرة الغش، والتغيب ، وعدمالاهتمام، والرسوب، والكسل، والاستهتار بالنظام المدرسي، والإخلالبالأخلاق المدرسية، وعدم الاهتمام بفضاء المدرسة، والنزوع الفردي، وانعدامالاستعداد للتعلم والتكوين… ، والحالة الاجتماعية التي تهتم على سبيلالتمثيل بالفوارق الاجتماعية، والعنف الاجتماعي، والهدر الدراسي… ،والحالة التواصلية التي تتعلق بدراسة أنواع التواصل ، وانعدامه وذكرمعيقاته، والإشارة إلى تفاوت الخطاب التواصلي… ، والحالة الثقافية التيتنبني على رصد مجموعة من المواضيع ذات الصبغة الثقافية كالاختلاف الثقافي،والصراع الثقافي، والوسط والمدرسة، والتنشئة الاجتماعية، وتعدد الثقافاتداخل القسم والمدرسة، والتعرض للمتخيل الاجتماعي والمعرفة المدرسية… بالإضافة إلى ذلك نذكر: الحالة الاجتماعية، و الحالة النفسية، والحالةالإدارية، والحالة الصحية، والحالة الاقتصادية، والحالة الأخلاقية،والحالة العلمية… وهناك تصنيف آخر للحالة المدروسة يرتكز علىالمنهجية والخطوات الإجرائية، إذ نجد حالة التحليل Le cas analyse ( ينصبالتركيز فيها على تحليل الحالة وإبراز مشكلها)، وحالة القرار Le cas décision ( ينصب الأمر على تحديد القرار المتخذ في قضية ما)، والحدثالنقدي L’incident critique (يرتكز عند موشيللي على دراسة حدث معقد أووضعيات متشابكة تتداخل فيها علاقات إنسانية من خلال رؤية نقدية). وهناكتصنيف آخر للحالة على مستوى الكمي والتقنين، فهناك الحالة المكتملةالنهائية، والحالة المتتالية في التدرج، وهي الحالة التي لم تكتمل بعد، بلهي مازالت في التدرج كما هو شأن حالة القرار، وتقنية بيگور Technique de Pigors التي تعتمد على تقديم معلومات قليلة عن الظاهرة ، لذا تستوجبالحالة جمع معلومات كثيرة عن الموضوع المدروس عن طريق الحوار والاستجواباتوالمقابلة ، والحالة الجزئية Cas partiel التي تتكئ على معطيات جزئية غيركافية لدراسة الظاهرة بشكل كلي. وهناك حالات أخرى على مستوى تجنيسالظاهرة المرصودة ، إذ يمكن الحديث عن حالة الغير، وحالة الشهادة، والحالةالمسرودة دراميا، وحالة لعب الأدوار حيث يستدعى الفاعلون لتشخيص الأدوارالمنيطة بهم بطريقة حيوية ديناميكية. 6- كيفية التعامل مع دراسة الحالة؟تستوجبدراسة الحالة مجموعة من الخطوات الأساسية التي ينبغي أن ينطلق منها الدارسأو الباحث من أجل رصد المشكلة ومعالجتها وإيجاد الحلول الناجعة للوضعيةالإشكالية، وأولى هذه الخطوات أن دراسة الحالة تطرح موضوعا أو قضية جوهريةأو تحمل في طياتها سؤالا للمناقشة والفحص والتمحيص، وقراءة النص الوثيقةأو نص الحالة قراءة عميقة ، وتحديد مفاهيمه ومصطلحاته الأساسية، ووضعتصميم للنص المقروء لاستخراج الإشكالية أوالمشكل المقترح لمعالجته. ويعنيهذا ، أن دراسة الحالة تستوجب قراءة النص وملاحظته بعمق وطرح الإشكالياتالجوهرية والتفكير في الأسئلة التي تذيل بها نص الحالة قصد تفكيك النصوتركيبه في مجموعة من الفرضيات والإشكاليات والوضعيات التي تستوجب الحلولالكفائية. ومن ثم، ننتقل إلى استثمار المتن الوثائقي واستكشاف مظاهرهالمختلفة ومستوياته المتعددة. وبعد ذلك، ينتقل الباحث إلى وضع تصميممنهجي على ضوء الإشكاليات والفرضيات المقترحة تشمل جميع جوانب الموضوع. أضف إلى ذلك، تحليل المعلومات واختبارها على ضوء الفرضيات المطروحة،والانتهاء بخاتمة استنتاجية يتم فيها معالجة المشكل. وعليه، تمر دراسة الحالة بهذه الخطوات الإجرائية الهامة: * قراءة النص المعطى؛ * تبيان نوع الحالة؛ * تحديد موضوع الدراسة أو الحالة الخاضعة للرصد، *ملاحظة النص ملاحظة جيدة من خلال التركيز على كل مفاهيم النص وعناصره البارزة؛ * طرح السؤال الإشكالي المحوري؛ * فهم النص واستقراء محتواه الدلالي والإشكالي؛ * الاستعانة بمعلومات النص الداخلية والمعلومات الخارجية الإضافية؛ *التحليل المنهجي للنص على ضوء تصميم محكم يتكون من المقدمة والعرض والخاتمة؛ * وضع خاتمة تركيبية تحمل جوابا للحالة المطروحة وتتضمن القرارات المناسبة. ويمكندراسة الحالة من خلال مجموعة من العناصر والمكونات التي تساهم في إضاءةالموضوع وتحليله فهما وتفسيرا. إذ يفضل في التمهيد أن يقدم الدارس الحالة،ويستعرض الأهداف وطريقة معالجة الظاهرة أو الحالة. أما في مرحلةالعرض، يلتجئ الدارس إلى قراءة الحالة، وشرح الكلمات الصعبة، وتقسيم النص /الحالة إلى مقاطعها الأساسية،وتحديد الأسئلة الإشكالية، واستعراضالمعلومات الخارجية والداخلية التي يستلزمها الموضوع، والمقابلة بين وجهاتالنظر ومناقشتها ، وتحليل المعلومات تحليلا منطقيا وحجاجيا وجدليا، والبحثعن العقدة، والاستعانة بكل المعلومات الإضافية التي تخدم الموضوع من قريبأو من بعيد. وبعد مقارنة وجهات النظر المختلفة، تنتقى القرارات المناسبةالتي ستصبح بمثابة قواعد إجرائية تقويمية تحليلية لتحليل الوضعياتالمتشابهة في المستقبل. ويجب أن تنطلق دراسة الحالة التربوية التعليميةمن المعارف والنظريات التي تلقاها المدرس أو الطالب المتدرب، ليخضعهاإجرائيا للممارسة التطبيقية والميدانية من خلال الاحتكاك بالوضعياتالافتراضية أو الواقعية. أي إن دراسة الحالة التي تطرح الوضعية الإشكاليةينبغي أن تعتمد على المعارف الخلفية التي درسها المدرس أو المدرس المتمرنلأجرأتها ضمن مبدإ المشابهة. ويعني هذا أن دراسة الحالة تنقل المعارفالمدروسة إلى قلب التعليم بشكل تطبيقي إجرائي من أجل التأكد من مدى تحققالنظريات واستيعاب المفاهيم والكفايات. أما دراسة الحالة في مجال السيكولوجيا والتحليل النفسي فتخضع لمجموعة من الخطوات المنهجية يمكن حصرها في: * مرحلة جمع المعلومات والبيانات؛ * مرحلة العلاج؛ * مرحلة التقويم والمتابعة؛ * إعداد التقرير النهائي عن الحالة المدروسة. وتعتمددراسة الحالة النفسية على مجموعة من الوسائل كالملاحظة بجميع أنواعهاوالمقابلة والسجل المدرسي و الزيارات المنزلية والأسرية و الاختباراتالنفسية والتحصيلية. 7- أهــــداف دراســـة الحالـــة:تستند دراسة الحالة إلى مجموعة من الأهداف في المجال التربوي والتعليمي يمكن إجمالها في الأهداف التالية: 1- التعمق في فهم المشاكل التربوية والتعليمية والإدارية ؛ 2- تطوير التعليم وتحقيق تنميته عن طريق معالجة مشاكله؛ 3- تحقيق الجودة الكمية والكيفية بواسطة إيجاد الحلول لكل المشاكل والمعيقات التي يتخبط فيها التعليم؛ 4- تدوين الحلول التربوية وتوثيقها وأرشفتها لتصبح فيما بعد تشريعات إلزاميةأو إرشادية يستهدي بها أطر التعليم والإدارة في حل المعضلات التربويةومعالجة المشكلات المطروحة و مجابهة الوضعيات المستجدة في الساحةالتعليمية؛ 5- اعتماد دراسة الحالة كأداة إجرائية مهمة ومفيدة في دراسةالمشاكل الفردية والجماعية ، ورصد الظواهر النفسية والاجتماعيةوالبيداغوجية ؛ 6- تفسير الوضعية الإشكالية انطلاقا من أسبابها الذاتية والموضوعية وحيثياتها السياقية والإنسانية؛ 7- تساعد دراسة الحالة على استجماع المعلومات والمعطيات حول حالة ما من أجل تحليلها وتشخيصها قصد معالجتها معالجة سليمة؛ 8- إيجاد الحلول للمشاكل التربوية العويصة الافتراضية والواقعية من أجل تفاديها في المستقبل؛ 9- يساعد الجمع بين الجوانب النظرية والتطبيقية فهما وتفسيرا على معالجة الظواهر التربوية والإدارية ميدانيا؛ 10- مساعدة المدرسين المتدربين والرسميين ورجال الإدارة التربوية على حل المشكلات تطبيقيا قبل مواجهتها في الواقع المؤسساتي فعليا؛ 11- الاستعانة بدراسة الحالة في مجال التقويم والمراقبة وحل المشكلات واتخاذ القرارات في المجال التربوي والديداكتيكي. 8- مكونات دراسة الحالة وعناصرها الجوهرية:تتكون دراسة الحالةفي المجال البيداغوجي والديداكتيكي من العناصر البارزة التالية: أ- نص توثيقي للحالة التربوية أو الإدارية؛ ب- الصياغة القصصية أو السردية أو السينارية للحالة؛ ت- تذييل النص بالأسئلة؛ ث- تحميل النص المشكلة الرئيسة؛ ج- تحديد الأطرافالمتفاعلة داخل النص الوثيقة؛ ح- تبيان الفضاء السياقي الذي يتضمن المشكلة؛ خ- طرح مجموعة من المواقف العلاجية لاختيار الأنسب منها أو ترك الحالة مفتوحة في حاجة إلى علاج. د- اللجوء إلى أسلوبي الفهم والتفسير لتطويق الحالة ودراستها؛ ذ- الاسترشاد بالعوامل الذاتية والموضوعية في حل المشكلات والحالات المعقدة. 9- نماذج من دراسة الحالة:لتقريبدراسة الحالة من القراء لابد أن نقدم لهم بعض النماذج النصية التي قدمتكروائز وفروض اختبارية وامتحانات مهنية لرجال التعليم وأطر الإدارةالتربوية من أجل فهم كيفية صياغة بعض الحالات التربوية والتعليمية: النموذج الأول: التدريس بالكفايات " نظمت إحدى مؤسسات التكوين ندوة تحت عنوان" الكفايات : مدخل لتجديد سيرورات التعليم". تابععبد الله ، باعتباره أستاذا بالتعليم الثانوي الإعدادي، أعمال هذه الندوةبغية تحيين وتعميق معارفه في مجال علوم التربية، خصوصا أنه تم اعتمادالمدخل بالكفايات في بناء المناهج الجديدة. عند نهاية اللقاء، صرح عبدالله:" ليس هناك فرق ملموس ماقدم في اللقاء وما نعمل به". 1- وضح الإشكالية التي يتضمنها تصريح عبد الله مبينا الأسباب التي قد تكون وراءها. 2- من خلال دراسة منهجية لهذه الحالة بين متانة ونجاعة موضوع الندوة وكذا أهمية التكوين المستمر في تطوير الكفايات المهنية. 3- اقترح حلولا عملية لمعالجة هذه الإشكالية من جوانبها التربوية و التكوينية. النموذج الثاني: تدبير الوقت " جابرمدير مدرسة ثانوية مؤهل علمياً وتربوياً ، نشيط يحب عمله ويحرص علىتطويره، وهو محبوب جداً من زملائه وطلابه وأولياء أمورهم؛ لأنه يحسنمعاملتهم ويستمع إليهم دائماً ، فهم لا يجدون حرجاً في مهاتفته أو مقابلتهفي أي وقت يشاءون. يخطط جابر لعمله ويحضر إلى المدرسة مبكراً؛ لأنه يحرصعلى أن يشرف على معظم الفعاليات بنفسه، ولكنه يجد نفسه مشغولاً معظم الوقتبالرد على البريد والهاتف واستقبال الزوار. وعندما يفكر بزيارة المعلمينلا يجد وقتاً لذلك، ويشعر دائماً أن الوقت ضيق؛ لذلك تتراكم الأعمالوالمهمات التي تحتاج إلى إنجاز. ومع أنه يواصل العمل الرسمي مساء فيالبيت، إلا أنه لا يستطيع إنجاز كثير من المهمات في الوقت المناسب لها؛وهذا ما جعل إدارة التعليم تعتبره من المديرين المقصرين في واجابته". الأسئلة: 1 - ما أبرز الإيجابيات في إدارة المدير جابر ؟ وما هي أبرز السلبيات ؟ 2- ما هي مضيعات الوقت عند المدير جابر والتي تؤدي إلى عدم قدرته على إنجاز المهام في أوقاتها المقررة ؟ 3- ما الإجراءات الضرورية التي يجب على المدير جابر القيام بها لتكون إدارته فاعله ومريحة له ومقبولة من قبل إدارة التعليم ؟ 4- اقترح خطة يومية مناسبة لإدارة وقت دوام المدير جابر لمدة أسبوع ؟النموذج الثالث: المدرسة والفضاء الثقافي " تقع مؤسسة تعليمية بين منطقتين مختلفتين من حيث الجوانب السوسيو ثقافيةوالسوسيو اقتصادية، وهي مؤسسة يدرس فيها أبناء المنطقتين معا. وقد لوحظتاختلافات وتباينات في فضاء المؤسسة وفضاء القسم مما أدى إلى ظهور تمايزاتوصراعات ثقافية واقتصادية ورمزية وعرقية، وفضاء لصراعات الانتماءوالهوية…الخ إن ظاهرة مثل هذه تحفز المدبر ومجلس المؤسسة والمدرسينعلى خلق أنشطة للتجديد البيداغوجي بواسطة مشاريع تربوية ومشاريع مؤسساتيةوتواصل بيداغوجي نوعي لتلافي مختلف مظاهر الصراع بين المتعلمين…" المطلوب: ادرس هذه الحالة دراسة شاملة مع اقتراح حلول لها. النموذج الرابع: مجلس التدبيرقرر مجلس التدبير بالمؤسسة في نهاية السنة الدراسية توقيف تلميذ(ة) عن الدراسة. ماهيالمجالس المكونة لآليات التأطير والتدبير التربوي والإداري للمؤسسة والتيينص عليها المرسوم 2.02.376 بتاريخ17 يوليوز 2002 بمثابة النظام الأساسيالخاص بمؤسسات التربية والتعليم العمومي بالمغرب؟ حدد الحالات (3 حالات) التي يمكن لمجلس التدبير الارتكاز عليها لاتخاذ الفصل عن الدراسة. وضح بالنسبة لكل حالة الإجراءات التربوية والإدارية التي يتعين العمل بها قبل فصل التلميذ. تقدم أب التلميذ بطلب استعطاف إلى السيد نائب الوزارة بهدف الموافقة على استئناف التلميذ(ة) الدراسة. ماهي الحالات التي يمكن لمجلس التدبير الاعتماد عليها لتلبية طلب المعني بالأمر؟النموذج الخامس: التدريس بالكفايات والوضعيات " في إطار الندوات التربوية الخاصة بإرساء المناهج الجديدة، قدمت مفتشة مادةدراسية عرضا حول أهمية الوضعية- المسألة في تنمية الكفايات. أثناءالمناقشة، ركز أستاذان على عدم جدوى الاستمرار في المناقشة مادامتالمقررات الدراسية كثيفة جدا والأقسام مكتظة، إلا أن المفتشة أصرت علىمتابعة الحوار معللة موقفها بضرورة استيعاب الإطار النظري قبل المرور إلىالإجراءات العملية. أمام إصرار المفتشة رفض الأستاذان المشاركة في النقاش." 1- استخرج الإشكالية المطروحة في هذه الحالة. 2- ماهو رأيك في موقف كل من الطرفين؟ 3- اقترح حلولا للمشاكل المستخرجة. 10- تحرير موضوع إنشائي حول دراسة الحالة:كلمن أراد دراسة الحالة في أي مجال من المجالات التي تطبق فيها هذه الحالة،ويرغب في كتابة تقرير أو إنشاء مقالي تركيبي ، فلابد أن ينطلق من مجموعةمن المعطيات المنهجية والخطوات المنطقية الاستنتاجية من أجل الإحاطةبموضوع الحالة والإجابة عن إشكالياته المتعددة ووضعياته المتنوعة. ويرجىأن تدرس الحالة ضمن هذا التأطير المنهجي التالي: 1- مقدمة الموضوع: نشيرفي المقدمة إلى نوع الحالة التي يعالجها الموضوع، وتأطيرها في سياقها،وتعيين المشكلة من خلال طرح الفرضيات، وتبيان الطرائق التي ستعالج بهاالإشكالية ، وإبراز مفتاح القراءة ، والإشارة إلى طبيعة القرارات المزمعاتخاذها مع التركيز على الأهداف المرصودة من وراء معالجة هذه الوضعيةالإشكالية. 2- عرض الموضوع: نجيب في هذه الخطوة عن كلالأسئلة والإشكاليات المطروحة بطريقة منطقية استقرائية واستنتاجية متدرجينفي التحليل تدريجا تعليليا ومنطقيا بواسطة شرح المصطلحات والمفاتيحالأساسية وإضاءة الوضعية الإشكالية الرئيسة. ومن ثم، يتم عرض المشكلة داخلالسياق الزمكاني أو الظرفي من أجل معرفة كل العوامل التي تتحكم فيالموضوع. ويعني هذا أن يعرف المشخص مكان الحدث وزمانه وحيثيات الحادثالذاتية والموضوعية قصد الوصول إلى سبل التحليل والمعالجة عن طريق إيجادالأجوبة للاستفهامات الموالية: هل وقع الحدث في المدرسة أم في مكان آخر؟ومتى وقع؟ ولماذا؟ وكيف تم ذلك؟ وماهي الحلول المقترحة للحد من الظاهرة أومعالجتها معالجة ناجعة؟ وماهي القرارات المناسبة التي يجب اتخاذها؟ ولابد لمحلل الحالة من تحديد كل المفاهيم والعناصر المفيدة التي تحيط بالموضوع أو الظاهرة أو الحالة المدروسة. ويعني كل هذا أن نبدأ عرض الموضوع بتأطير الإشكال داخل سياقه الظرفيوتحديد العوامل المؤثرة في الموضوع ولاسيما المفيدة منها، والتركيز على كلالحيثيات الذاتية والموضوعية التي تتحكم في النص. وبعد الانتقال منمرحلة التأطير السياقي وتحديد العوامل المساهمة أو المؤثرة في الحالة،نركز على الوضعية الإشكالية وهي الخطوة الرئيسة في العرض ، وتعالج بعرضالأحداث ووصف وقائع الحالة بطريقة متسلسلة منطقيا أوزمنيا(كرونولوجيا)، والإشارة إلى بعض المعطيات التاريخية التي تتعلق بمجموعة من القراراتالمتخذة في حل هذه الظاهرة المدروسة وما ترتب عن ذلك من نتائج، وتبيانتوقعات الأطراف الفاعلة وآفاق انتظارها ورصد مختلف سلوكياتها وتصرفاتهاووجهات نظرها ،والتأشير على كل الضغوطات والإرغامات والإكراهات النفسيةوالاجتماعية والتربوية والاقتصادية والصحية التي تستلزمها الوضعيةالمدروسة، واستعراض كل المعلومات والأخبار المؤثرة والمفيدة في حل هذهالوضعية الإشكالية. 4- خاتمة الموضوع: تذكر في خاتمةالموضوع كل الحلول والقرارات المتخذة التي توصل إليها دارس الحالة أومشخصها ، وفي نفس الوقت تعرض جميع الحلول المقابلة التي أدلى بهاالمعارضون الآخرون الذين يخالفون وجهة نظر المحلل الأول. وبعد ذلك، تستجمعالنتائج المحصل عليها لتركب في قرارات علاجية بمثابة أجوبة وحلول للوضعيةالإشكالية. وسنحاول الآن أن نثبت كل الخطوات المذكورة في رؤوس أقلامتبين لنا تصميم الموضوع بشكل عملي لكي يستفيد منها الدارسون لموضوع الحالةالتربوية أو لحالة أخرى كيفما كانت طبيعتها النوعية. 1- تقديـــم الموضوع: * تبيان نوع الحالة المدروسة( حالة تربوية، حالة نفسية، حالة اجتماعية، حالة ثقافية، حالة تواصلية…)؛ * تأطير الحالة المرصودة سياقيا؛ * طرح الإشكاليات والأسئلة الجوهرية و إبراز الفرضيات التي تكون منطلق الدراسة؛ * التأشير على الأهداف التي يتوخاها الموضوع . 2- عرض الموضوع: * إدراج الحالة المعروضة في سياقها الظرفي وتحديد المكان أو المحيط الذي يجري فيه الحدث؛ * فهم كل العناصر والعوامل والمفاهيم والمصطلحات التي تضيء النص من قريب أومن بعيد، والتي تساهم في إضاءة الوضعية الإشكالية من جميع جوانبها؛ * ذكر الحيثيات الذاتية والموضوعية التي تتحكم في الحالة المدروسة؛ * طرح الوضعية الإشكالية؛ * ذكر جميع المعطيات والمعلومات المتعلقة بالوضعية الإشكالية في شكل عوامل ومسببات وحيثيات على النحو التالي: - وصف كرونولوجي لجميع الوقائع والأحداث التي تتكون منها الحالة؛ - رصد تاريخية مجموعة القرارات المتخذة في الظاهرة المدروسة مع تعداد نتائجها؛ - توقعات الفواعل ( الشخوص مثلا) وآفاق انتظارها وردود أفعالها؛ - إكراهات الوضعية وإرغاماتها؛ - ذكر كل المعلومات التي تخدم تحليل موضوع الحالة. خاتمة الموضوع: * الحل الذي قدمه الدارس ومقابلته بالحلول التي قدمها المعارضون؛ * تركيب النتائج المحصل عليها. تركيب استنتاجي:نستنتجمما سبق أن دراسة الحالة في المجال التربوي والتعليمي والديداكتيكي تقنيةإجرائية افتراضية أو واقعية تستخدم في معالجة المشاكل المتعلقة بالمجالالتربوي على الصعيد الثقافي والتواصلي والاجتماعي والنفسي والإداريوالتعلمي من أجل إيجاد الحلول المناسبة لها قصد اتخاذ القرارات الملائمةلمجابهة وضعيات مشابهة في المستقبل. وتتضمن دراسة الحالة المشكل الرئيسوالسياق والعوامل الفاعلة وتستوجب الحلول والقرارات المتخذة في حقها. وتصاغ دراسة الحالة بطريقة سردية أو وصفية أو درامية، ويختار لها السياقالتفاعلي والشخوص المنجزة والعقدة المشكلة و اختلاف وجهات النظر والحلولوالقرارات العملية. هذا، وإن دراسة الحالة لم تطبق في مجال البيداغوجياوالديداكتيك إلا بعد تطبيقها في الأبحاث النفسية والاجتماعية والطبيةوالاقتصادية والإدارية… وعليه، فإن دراسة الحالة ستبقى أهم إجراءتقويمي لمعالجة كل المشاكل التي تعترض المدرسين والطلبة الأساتذةوالتلاميذ وأطر الإدارة التربوية أثناء ممارسة عملهم ، والتي تستلزم منهمالتدخل والتفكير من أجل الوصول إلى حلول عملية وقرارات صائبة من أجلاللجوء إليها في وضعيات مشابهة في المستقبل. ملاحظـــة: جميل حمداوي، صندوق البريد 5021 أولاد ميمون، الناظور، المغرب. [email protected] jamilhamdaoui.net الهوامش: - أحمد حسن الزيات وآخرون: المعجم الوسيط، الجزء الأول، المكتبة الإسلامية، استانبول ، تركيا، الطبعة 2، 1972، ص:209؛ - CHAMBERLAND, G., LAVOIE, L. et MARQUIS, D. (1995). 20 formules pédagogiques. Québec Presses de l’Université du Québec P.U.Q.).P.91. - A Regarder MUCCHIELLI, R. (1969, 1979). La méthode des cas. Paris : Éditions sociales françaises. - Bibliographie GUILBERT, L. et OUELLET, L. (1997). Étude de cas _ Apprentissage par problèmes. Québec: P.U.Q, 137 p. CHAMBERLAND, G., LAVOIE, L. et MARQUIS, D. (1995). 20 formules pédagogiques. Québec Presses de l’Université du Québec P.U.Q.). LIPMAN, M. (1995). À l’école de la pensée. Traduction de Thinking in Education par Nicole Decostre. Bruxelles: De Boeck. MUCCHIELLI, R. (1969, 1979). La méthode des cas. Paris : Éditions sociales françaises. RICHERT, A. E. (1991). Case methods and teacher education: using cases to teach teacher reflection. In Tabachnick, B. R. et Zeichner, K. (Eds.), pp. 130-150. Isues and practices in inquiry-oriented teacher education. New York: Falmer. SWARTZ, R. et PERKINS, D. (1989). Teaching Thinking. Issues and Approaches. Pacific Grove, CA: Midwest Publications. VAN STAPPEN, Y. (1989). L’enseignement par la méthode des cas : nature et fonctions, techniques d’application, types d’apprentissage. Joliette : Cégep Joliette-De Lanaudière ………………………………………………… jamilhamdaoui.net |
| الساعة الآن 22:58 |
جميع المواد المنشورة بالموقع تعبر عن أصحابها فقط ولا تعبر بأي شكل من الأشكال عن رأي الموقع ولا يتحمل أي مسؤولية عنها
Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2024, Jelsoft Enterprises Ltd