منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : فريق واحد لتعليم رائد - عرض مشاركة واحدة - علم النفس التعلم

علم النفس التعلم – الجزء1

تعريف التعلم
* التعلم تكوين فرضي : أي أنه عملية عقلية معقدة تنطوي على العديد من العمليات ( الانتباه ، الإدراك ، التفكير ..) وهذه العملية تتم داخل الفرد لذلك يعتبر تكوين فرضي يستدل على حدوثه من خلال نتائجه والآثار المترتبة والتي تتمثل في تغيير السلوك ، القابل وحده للملاحظة المباشرة .
* التعلم تغيير : من أمثلة التعريفات التي تشير الى أن التعلم تغيير :
– تعريف جيتس gates ” إنه تغيير في الأداء أو تعديل في السلوك عن طريق الخبرة والمران وأنه يؤدي الى إشباع الدوافع وتحقيق الأهداف ”
– تعريف ودورث woodwarth ” إنه النشاط الذي يصدر عن الفرد ويؤدي الى تعديل في سلوكه «
– تعريف أندرود Underwood ” التعلم اكتساب استجابات جديدة أو نبد والتخلص من استجابة قديمة ” .
* التعلم تغيير تقدمي (موجب) : وتزيد بعض التعريفات على التغيير صفة التقدم أو التحسن أي أنه بالممارسة المستمرة والتدريب تقل الأخطاء ويزيد الربط والتنظيم … لذلك يعرف التعلم أنه تحسن في السلوك أكثر من كونه مجرد تغيير فيه والمقصود بالتحسن تقدم الفرد فيما يقوم بتعلمه وليس المعنى الأخلاقي (وقد تتحسن مهارته في السرقة أو الغش ( .
* التغيير الذي يحدثه التعلم يتصف بالثبات أو الاستقرار النسبي : ليس المقصود بالتغيير ذلك الذي يزول بزوال مسبباته بل إن التعلم يجب أن يتفق مع مبدأ الاقتصاد وإلا فسنكون في حاجة الى التكرار المستمر لنفسي العوامل التي أحدثت التغيير وذلك لا تفق مع مبدأ الاحتفاظ بالاستجابات والقيام بها مرات أخرى .
* التعلم والسلوك : إن ربط التعلم بالسلوك معناه القيام بأي استجابة سواء أكانت حركية أو انفعالية أو عقلية ظاهرة أو كامنة ولذلك فإن تعريف التعلم بأنه التغيير في الأداء يبدو غير كامل لأنه قد يحدث رغم عدم وجود تغيير في الأداء (تعلم ضمني( لكن التعلم كتعريف إجرائي يتحدد بالتغيير في الأداء حيث يمكن أن نلاحظ هذا التغيير ونقيسه في المواقف التعليمية المختلفة .
* التعلم والممارسة المدعمة : مفهوم الممارسة المدعمة يعني وجود هدف للتعلم وهو اكتساب وسائل أو استجابات يمكن من خلالها الوصول الى المدعم ومن ثمة الشعور بحالة من الارتياح والرضا تجعل المتعلم يكرر هذه الاستجابات باحتمال أكبر .
مما سبق نستطيع أن نقرر أن التعلم هو ” عملية عقلية تحدث داخل الكائن الحي وتظهر في صورة تغيير تقدمي دائم نسبيا في سلوك الكائن (أو في امكانية السلوك ) وذلك نتيجة للممارسة المدعمة .
—————————————————————————————-
سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق سيد محمد خيرالله وممدوح عبد المنعم الكتانبي – دار النهضة العربية للطباعة والنشر – بيروت 1996 ص : 8 إلى 14 .
العوامل المؤثرة في التعلم
– النضج –
إن النضج غير كاف بنفسه لتحقيق عملية التعلم وإن كان شرطا ضروريا لها إذ لابد من وجود الفرص اللازمة التي تتيح ممارسة الأعمال التي تساعد على التعلم .
لقد أجريت بحوث كثيرة لتحديد العلاقة بين النضج والتعلم توصل منها العلماء إلى عدد من النتائج نلخصها فيما يلي :
أ – يظل معدل النضج موحدا رغم الاختلاف في ظروف التعلم : من تجربة لما كجرو تبين أن لا فرق يذكر بين التوأم الذي تلقى تدريبا على ضبط التبول وعمره 30 يوما إلى 800 يوم والآخر الذي لم يبدأ في تدريبه إلا بعد 730 يوم .
ب – إن لعامل النضج أهمية كبيرة كبيرة في تحديد أنماط سلوك الفرد : كلما كان الكائن العضوي أكثر نضجا أحرز مقدارا أكبر من التعلم وذلك حين تتكافىء العوامل الأخرى المؤثرة في التعلم .
ج – الممارسة التي يتلقاها المتعلم قبل النضج قد تحدث آثارا ضارة في السلوك خاصة إذا صحبها إحباط كلي .وذلك يرجع إلى فقدان الحماس لهذا النشاط عندما تتوفر الإمكانات وذلك راجع الى خبرات الفشل .
د – تؤثر الممارسة المبكرة في أنواع السلوك التي ترتبط ارتباطا بالنضج العضوي ارتباطا مباشرا : إن النشاطات التي ترتبط ارتباطا وثيقا بالنضج تتأثر قليلا بالممارسة المبكرة (المشي ، ضبط التبول ..) أما أنواع السلوك الأخرى فتتأثر تأثيرا كبيرا بالممارسة .
و – إذا تساوى فردان في مستوى النضج وكذلك القدر من الممارسة اللذين يتعرضان له فإن الفروق بينهما ترجع إلى اختلاف طريقة كل منهما في تفاعل النضج مع الممارسة .
ز – إن التعلم لا يمكنه أن يتخطى الحدود التي يضعها النضج وبالعكس يستطيع النضج أن يتحكم في نتائج التعلم .
———————————————————————-
سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق . سيد محمد خير الله وممدوح عبد المنعم الكتاني
دار النهضة العربية . بيروت 1996 ص :165
العوامل المؤثرة في التعلم
– الإستعدادات والقدرات-
يختلف الاستعداد عن القدرة في كون الاستعداد يشير إلى إمكانية إنجاز كامنة وليس إلى إنجاز فعلي . فالاستعداد هو الاستطاعة أو القيمة التنبؤية للقدرة أما القدرة فهي تنفي> الاستعداد في مجال النشاط الخارجي . وحتى يتمكن المدرس من تنمية استعدادات تلاميذه عليه أن يتعرف على خصائص الاستعدادات والقدرات التالية :
أ – تحدد الوراثة استعدادات التلميذ بدرجة أكبر وأكثر تأثيرا من التعلم . فإذا صادف المدرس مستوى منخفض لأداء بعض التلاميذ فإن هذا لا يعني فشله كمدرس ولكن يرجع بالدرجة الأولى إلى أنه ورث استعدادا منخفضا في ذلك المجال .
ب – الاستعداد قد يكون بسيطا من الناحية السيكولوجية كأن يتضمن قدرة بسيطة واحدة كتحريك الأصابع أو يكون مركبا من عدة قدرات عقلية أو بسيطة كالاستعداد اللغوي أو الرياضي
ج – تختلف مستويات وأنواع الاستعدادات لدى التلميذ الواحد فقد يكون استعداده مرتفع في الرياضيات ومتوسط في اللغة و …الخ .
د – يختلف كم الاستعداد الواحد لدى التلاميذ حيث يتوزع الاستعداد بين الأفراد من حيث قوته أو ضعفه وفق منحنى التوزيع ألاعتدالي .
ه – القدرات العقلية للتلاميذ تابثة : فقد أكدت الأبحاث أن التغيرات الجوهرية في تنبيه الذكاء لدى الفرد هي الشذوذ وليس القاعدة . ومعظم قدرات الفرد تثبت في نهاية مرحلة الطفولة المتأثرة
و – القدرة هي نتاج التفاعل بين الوراثة والبيئة : فالوراثة لا تعمل في فراغ والبيئة يجب أن يتوافر لها مواد بيولوجية ووراثية لتعمل معها وبها .
———————————————————————————
سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق . سيد محمد خير الله وممدوح عبد المنعم الكتاني
دار النهضة العربية . بيروت 1996 ص : 98 – 102 .
العوامل المؤثرة في التعلم
انتقال أثر التدريب
تحتل مشكلة انتقال أثر التدريب مكانة خاصة في الممارسة التربوية ويتمثل ذلك في مسألتين جوهريتين : كيف يسهل تعلم عمل مدرس معين تعلم آخر ؟ وكيف يسهل التعلم المدرس عامة مواجهة الحياة خارج المدرسة .؟ أما العوامل المتحكمة فيه فهي :
أ – عوامل متعلقة بالمتعلم :
1 – ذكاء المتعلم : فالتلاميذ ذوي الذكاء المرتفع أكثر قدرة على التعميم وعلى إدراك العلاقات
2 – القدرات الطائفية للمتعلم : كالقدرة اللغوية والرياضية والفنية والميكانيكية ، خاصة إذا كان موضوعي الانتقال مرتبطين بهذه القدرات .
3 – دافعية وانفعالية المتعلم : التدريب تزداد كفايته إذا كان العمل جذابا لانتباه المتعلم ومثيرا لميوله . وهذه العوامل تمكن المتعلم من الموقفين المتتاليين وهذا يسمح بانتقال أثر التدريب .
ب – العوامل المتعلقة بالعمل :
1 – أن يكون العمل على درجة ملائمة من الصعوبة بحيث يؤدي النجاح فيه إلى الرضا والارتياح .
2 – التشابه بين العملين أو المكونات العامة لهما : كدرجة التشابه بين المثيرات (تعميم المثير)
أو درجة التشابه بين الاستجابات ( تعميم الاستجابة ) أو التشابه في المكونات العامة والمتمثلة في تعلم الطرق العامة للحل أو زيادة الألفة بالموقف أو تكوين اتجاه معين أو زيادة الثقة في النفس …الخ .
ج – العوامل الخاصة بطريقة التعلم :
1 – الفاصل الزمني بين العملين : مقدار الانتقال الموجب يزداد كلما تناقص الفاصل الزمني بين العملين .
2 – درجة إثقان التعلم الأصلي : الانتقال الموجب يزداد مع زيادة مقدار الممارسة للعمل الأصلي ، وذلك تحت شرط تشابه الموقفين .
————————————————————————————
سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق . سيد محمد خير الله وممدوح عبد المنعم الكتاني
دار النهضة العربية . بيروت 1996 ص : 147 – 151 .
العوامل المؤثرة في التعلم
– الانتباه-
بينت الدراسات التجريبية أن قدرة الإنسان على مركزة الانتباه من مثير إلى آخر والعودة من جديد للمثير الأول تكون من السرعة بحيث تعطي انطباعا بأن مجال الانتباه متعدد المثيرات . والعوامل المؤثرة في الانتباه هي :
* عوامل ترجع الى المثيرات :
1 – قوة المثير وتركيزه ، فالمثير القوي يمثل بؤرة الاهتمام .
2 – الجدة والتغيير في المثير : فأحيانا يتحول مركز الانتباه من مثير لآخر إذا حدث تغيير في المثير الآخر بعد أن كان له نظام ووثيرة واحدة .
3 – الاختلاف والتفرد : فأحيانا يتحول مركز الانتباه من مثير لآخر لتفرد المثير الآخر بنوعية خاصة .
4 – الانتظام والتكرار : عندما يأخذ أحد المثيرات انتظاما متكررا خاصا فإن الانتباه قد يتحول له .
* عوامل ترجع إلى الفرد :
1 – الحاجات والرغبات : فإحساس الشخص بحاجة معينة أو شعوره برغبة ما يؤدي إلى حالة من التو ثر تجعل انتباهه متحفزا وموجها إلى موضوعات هذه الحاجات والرغبات .
2 – التوقع : عندما يكون الشخص في حالة توقع لإحساس معين فإن انتباهه يتركز على نطاق محدود من المثيرات المرتبطة بتوقعه .
3 – مدة التركيز على المثيرات : إن طول مدة التركيز على مثير بعينه تجهد العضو الحاس مما يجعل الانتباه يتحول الى مثيرات أخرى لخفض توثر العضو الحاس .
ويمكن للمدرس أن يستفيد من الخصائص السابقة للانتباه وأنواعه والعوامل المؤثرة فيه وذلك في طريقة عرض المادة المتمثلة في خصائص المثيرات كالشدة والجدة والاختلاف والتكرار . كما تتمثل في ارتباط هذه المادة بالعوامل الداخلية للتلاميذ والتي تتمثل في حاجاتهم وميولهم وتوقعاتهم … وذلك حتى يضمن درجة معينة من تركيز الانتباه تسمح ببداية عمل التعلم
* سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق . سيد محمد خير الله وممدوح عبد المنعم الكتاني
دار النهضة العربية . بيروت 1996 ص : 111 – 114 .
العوامل المؤثرة في التعلم
– المعلم –
* تأثير شخصية المدرس :
إن تأثير شخصية المدرس على التلاميذ أقوى من الكتب ، بل إن ميلهم لمادة من مواد الدراسة مرتبط إلى حد كبير بدرجة حب التلاميذ لمدرس هذه المادة ويذكر Erlebach و Zehner في كتابهما ” علم النفس للمعلم والمربي ” بعض الخصائص التي يجب أن تتوافر في المعلم لكي يودي دوره بكفاءة .
أ – يجب على المدرس أن يكون مدركا لمميزاته ونقاط ضعفه لكي يطور نفسه للأحسن .
ب – المدرس الواثق من نفسه وذو الشخصية المرحة يندر أن تقابله صعوبات طالما أنه متمكن من مادته ويجيد طرق التدريس .
ج – المدرس الذي لا يسيطر على نفسه بصرف النظر عن السبب يكون غير محبوب من تلاميذه .
د – المدرس الجيد يبحث دائما عن الجوانب الايجابية عند تلاميذه وينميها ويتخطى الجوانب السلبية .
ه – لمظهر المدرس مدلول كبير بالنسبة للتلاميذ فعليه أن يبتعد عن كل ما يجعل التلاميذ يسخرون منه .
* أسلوبه في التدريس :
يعرف فؤاد أبو حطب أسلوب المعلم في التدريس بأنه نمط العلاقة بين المعلم وتلاميذه ويميز بين أسلوبين للمعلم أحدهما الأسلوب غير الشخصي وثانيهما الأسلوب الشخصي . يتمثل الأول في أن المعلم سواء يحب تلاميذه أو لا يحبهم يفسر دوره دائما بأنه دور منظم العمل ومديره وهو يفصل بين العمل وصداقاته للتلاميذ ويرى أن الصداقة لا تتداخل مع العمل ، أما الأسلوب الشخصي ( الدفء ، التقبل ( فإنه يتميز بمعاني يلخصها كرونباك فيما يلي :
أ – التعبير التلقائي عن الشعور بالحب .
ب – التدعيم والتشجيع غير المشروط .
ج – اللياقة في نقد آراء التلاميذ بحيث لا يشعرهم باللوم .
د – تشجيع التلميذ عن التعبير عن ميوله وحاجاته ومخاوفه ووصفها موضع الاهتمام الجاد .
———————————————————————————————-
سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق . سيد محمد خير الله وممدوح عبد المنعم الكتاني
دار النهضة العربية . بيروت 1996 ص : 155 – 160 .
أهمية سيكولوجية التعلم للمدرس
يلخص فؤاد أبو حطب 1981 أهمية علم النفس التعليمي بالنسبة للمعلم فيما يلي :
أ- استبعاد ما هو صحيح حول العملية التربوية :
وهي تلك المعلومات التي تعتمد على الخبرات الشخصية والأحكام الذاتية والفهم العام والملاحظات غير الدقيقة والتي نشأت في أغلبها عن ممارسات تربوية عادية ثم تحولت إلى عالم الحقائق الثابتة .
ب- تزويد المعلم بالمبادئ الصحية التي تفسر التعلم المدرسي :
يقول كرونباك : ” إن هذا العلم لا يزود المعلم بمعادلات سحرية تصلح لكل الأغراض والأحوال وإلا تحول المعلم إلى آلة يكرر نفسه وطريقته حتى ولو اختلفت الظروف « فرغم أن المبادئ التي يوفرها علم النفس التعليمي هي نتائج للبحث العلمي المنظم إلا أنه لا يمكن تطبيقها في كل المواقف التربوية ولابد من مراعاة الشروط المدرسية والخصائص النفسية للتلاميذ وللمعلم .
ج- إكساب المعلم القدرة على الوصف والتفسير والتنبؤ :
* مهارة الوصف العلمي لعمليات التربية : يتم الوصف الدقيق من خلال القدرة على توضيح وشرح مختلف جوانب العملية التربوية ومستوياتها ووجهات النظر حولها وذلك لن يتأتى إلا بمجموعة من البيانات والمعلومات المفيدة في وصف السلوك وصفا يتسم بالفهم العلمي .
* التدريب على التفسير العلمي للعملية التربوية : ويعني قدرة المعلم على تفسير أنماط السلوك التي تصدر عن التلميذ خاصة إذا استمرت لفترة من الزمن فيحاول الإجابة عن السؤال التالي :
ما الذي يسبب سلوك التلاميذ ؟ وما هي العوامل المسؤولة عنه من غير أن يتعجل أو تكون استجابته لسلوك تلاميذه انفعالية أو دفاعية .
* المساعدة على التنبؤ العلمي بسلوك التلاميذ : بمقدار دقة الوصف والتفسير تكون دقة التنبؤ فبإلمام المعلم بالشروط المتحكمة في العملية التربوية وخصائص المتعلمين يستطيع التنبؤ بنتائج التعلمات ويفيد في التوجيه الأنسب لتلامذته والذي لم يعد نتاج التخمين والصدفة .
———————————————————————————————–
سيكولوجية التعلم بين النظرية والتطبيق سيد محمد خيرالله وممدوح عبد المنعم الكتاني– دار النهضة العربية للطباعة والنشر – بيروت 1996 ص : 3 إلى 5 .
نظرية بافلوف في التعلم
تقوم نظرية بافلوف أساسا على عملية الارتباط الشرطي التي مؤداها أنه يمكن لأي مثير بيئي محايد أن يكتسب القدرة على التأثير في وظائف الجسم الطبيعية والذهنية إذا ما صوحب بمثير آخر من شأنه أن يثير فعلا استجابة طبيعية أو إشراطية أخرى وقد تكون هذه المصاحبة عن عمد أو قد تقع من قبيل المصادفة .ولكي يتكون الفعل المنعكس الشرطي لابد أن تتوافر له العوامل التالية :
* العلاقة الزمنية بين المثيرين :
إن حدوث التعلم الشرطي يتطلب أن يتلو المثير الشرطي المثير غير الشرطي بفاصل زمني قصير لكي يحدث الاقتران بينهما وقد حدد هذا الفاصل في بعض الدراسات ببضعة ثواني وأحيانا بإجزاء من الثانية .
* تكرار الاقتران أو التصاحب بين المثيرين : لكي تتكون العلاقة الشرطية بين المثير المحايد(الجرس في تجربة بافلوف ) وبين المثير الشرطي ) الطعام ( لابد أن يتكرر هذا الاقتران وبنفس الترتيب مرات عديدة .
* سيادة الاستجابة :
لكي يكتسب المثير الشرطي خاصيته الجديدة من حيث قدرته على إحداث استجابة ما من خلال اقترانه بالمثير الطبيعي لا بد أن تكون العلاقة بين المثير الطبيعي والاستجابة غير الشرطية علاقة فطرية أو انعكاسية وذات سيادة .
* استبعاد المثيرات الأخرى المشتتة للانتباه :
إن نجاح التعلم الشرطي يتوقف على قلة العوامل المشتتة للانتباه في موقف التعلم وكلما زاد عدد هذه العوامل كلما تطلب الأمر القيام بعدد أكبر من المحاولات .
* التعزيز :
العامل الحاسم في التعلم الشرطي هو التعزيز ، فلكي يصبح الجرس قادرا على استدعاء إفراز اللعاب لابد أن يقدم الطعام للكلب إثر سماعه لصوت الجرس .
* قوانين الإشراط عند بافلوف :
يمكن إيجاز القوانين التي تفسر العلاقة بين المثيرات الشرطية وغير الشرطية فيما يلي :
– قانون الاستثارة : ويتضمن هذا القانون التعبير عن حدوث الاشراط في حال تمت المزاوجة بين المثير الشرطي وغير الشرطي مما يؤدي الى أن يكتسب المثير الشرطي خواص المثير اللاشرطي ويقوم مقامه .
– قانون الكف الداخلي : إذا تكرر ظهور المثير الشرطي لفترة من الزمن دون تعزيز بالمثير الطبيعي فإن الفعل المنعكس الشرطي يضعف ويضمحل تدريجيا وفي النهاية ينطفئ .
– قانون التعزيز : إن التعزيز شرط لابد منه لتكوين الفعل المنعكس الشرطي ويقصد بذلك تتابع الموقف على نحو يكون فيه التعزيز هو الخيط الذي يوحد عناصر الموقف ويجعل منها كثلة سلوكية ترابطية .
– قانون التعميم : ويعني هذا القانون أنه حينما يتم إشراط الاستجابة لمثير معين فإن المثيرات الأخرى المشابهة للمثير الأصلي تصبح قادرة على استدعاء نفس الاستجابة .
– قانون التمييز : إذا كان التعميم استجابة للتشابه بين المثيرات فإن التمييز استجابة للاختلاف بينها أي أن الكائن يستطيع أن يميز بين المثيرات في الموقف بشكل لا يصدر الاستجابة إلا للمثير المعزز وبالتالي لا تبقى إلا الاستجابة المعززة بينما تنطفئ الأخرى .
مجلة ” النبأ ” عبد الحكيم السلوم العدد 51 شعبان 1421 تشرين الثاني 2000 .
قوانين التعلم عند ثورندايك
وضع ثورندايك عدد من القوانين الأساسية لتفسير عملية التعلم وعددا آخر من القوانين الثانوية التي ترتبط بها . وقد مرت هذه القوانين بعدد من التطورات . فثورندايك لم يكتف بصياغة قوانينه في صورتها الأولى بل عمل على اختيارها بإجراء المزيد من التجارب لإعادة صياغتها . المجموعة الأولى من القوانين التي وضعها لتفسير عملية التعلم تشتمل :
* قانون المران : بمعنى أن الاستجابات تقوى بالاستعمال وتضعف بالإهمال .
لكنه توصل بعد ذلك إلى أن المران في حد ذاته لا يؤدي إلى أي تحسن في التعلم وإنما يتيح الفرصة فقط لعوامل مثل التوجيه والإثابة بأن تتدخل . فتكرار الموقف التعليمي بدون أن يعرف المتعلم أوجه الخطأ والصواب بدون أن يثاب على ما يفعله لن يؤدي إلى أي تحسن ضئيل للغاية إذا قورن بالمران الموجه أو بالفعل المثاب فالإثابة تقوى الروابط أكثر مما يقويها مجرد التكرار .
* قانون الأثر : بمعنى أن الاستجابات أو الحركات تثبت أو تحذف حسب ما يتبعها أي حسب الأثر المترتب على عملها . وتوصل إلى أن الارتياح أو الثواب أبعد أثرا في تقوية الروابط من الضيق أو العقاب في إضعاف الروابط وإزالتها . بمعنى أن الثواب يقوي الروابط دائما بينما العقاب إما يؤثر فيها تأثيرا أقل أو لا يؤثر فيها بالمرة .
* قانون الاستعداد : يحدد هذا القانون الأسس الفسيولوجية لقانون الأثر ويوضح الظروف التي يكون فيها الكائن الحي في حالة ارتياح أو ضيق ويحدد ثلاثة ظروف يمكن أن يعمل الكائن الحي تحت تأثيرها في مواقف التعلم هي :
1- حينما تكون الوحدة العصبية مستعدة للعمل فإن عملها يريح الكائن .
2- حينما تكون الوحدة العصبية غير مستعدة للعمل ولا تعمل . فإن عدم عملها يسبب الضيق للكائن الحي .
3- حينما تكون الوحدة العصبية غير مستعدة للعمل وتجبر عليه فإن العمل يسبب الضيق للكائن .
كما وضع ثورندايك عدد من القوانين الأخرى لتسد الحاجة ولتوضيح بعض النواحي التي تحتاج الى توضيح عند استخدام القوانين الأساسية في مجالات العمل المدرسي وتعلم الإنسان وهذه القوانين :
– الاستجابة المتعددة أو المتنوعة : يضطر الكائن الحي في مواقف التعلم إلى تنويع الاستجابات غير المناسبة قبل أن يصل إلى الاستجابة التي تنهي الموقف ويرتاح لها .
– الموقف أو الاتجاه : يخضع التعلم للحالة التي يكون عليها الفرد وموقفه من موضوع التعلم فالتلميذ الذي يكره دراسة مادة ما لا يقبل على دراستها كما يقبل على مواد أخرى .
– العناصر السائدة : يستطيع الإنسان أن ينتقي العنصر الأقوى في الموقف وأن يستجيب له وأن يهمل العناصر الأخرى الأقل أهمية بعكس الكائنات الأخرى .
– الاستجابة المماثلة : وهذا القانون يوضح الكيفية التي يتصرف بها الفرد في المواقف الجديدة فهو يستجيب لهذه المواقف على نحو ما استجاب للمواقف المماثلة . ويستفيد في ذلك من نتائج الخبرة السابقة وبأوجه التشابه بين الموقف الجديد والمواقف السابقة .
– نقل الارتباط : يمكن نقل أي استجابة ترتبط بموقف معين إلى موقع آخر أو لمثير آخر جديد . وتكون النتيجة أن تحدث الاستجابة المعينة في ظروف أخرى غير الظروف والمواقف الأصلية التي كانت تحدث فيها وهي نفس القاعدة التي يقوم عليها التعلم الشرطي .
وقد اضطر ثورندايك إلى وضع قوانين ثانوية يمكن تلخيصها فيما يلي :
* الانتماء : أي كلما كانت أجراء الموضوع المتعلم مرتبطة بعضها ببعض كلما زادت فرصة تعلمها .
* التجمع : يسهل استخدام الارتباطات في الاتجاه الذي تكونت فيه عن استخدامها في اتجاه مضاد . فالطفل الذي تعود عد الأرقام بأصابعه ليحصل على مجموعها لا يستعملها بطريقة عكسية في عملية الطرح .
* التعرف : إذا استطاع المتعلم أن يتعرف على الموقف أو الموضوع الذي يقدم له وأن يتحقق منه نتيجة سابق خبرته به . كان من السهل عليه أن يتعلمه .
* اليسر : كلما كانت الاستجابة في تناول الفرد وفي مقدوره أن يعملها كلما سهل ارتباطها بمواقف التعلم ويرتبط هذا القانون بعامل النضج وأهميته في التعلم .
—————————————————————————————–
شبكة الفصيح لعلوم اللغة العربية نظريات التعلم – الأرشيف ص 2 – 3
النظرية الإجرائية لسكينر
بينما نجد أنماطا من السلوك تحدث بفعل بعض المثيرات ( مثل إغماض العين استجابة لنفحة من الهواء ) هناك أنماطا أخرى تحدث أو تصدر بسبب ما لهذا السلوك من نتائج في الماضي وهذا النوع يطلق عليه اسم السلوك الإجرائي لأنه سلوك يؤثر في البيئة وهو يماثل إلى حد قريب جدا السلوك الأدائي أو ما يعرف باسم السلوك الغرضي أو الإرادي مثل تناول الأشياء والتحدث والتنقل … الخ والنظرية الإجرائية لا تستبعد اعتبار الأحداث الخاصة التي نسميها الأحداث العقلية ، فالتفكير والتخيل يدخلان في نطاق الأعمال التي يقوم بها الناس ولذلك منها موضوعان أساسيان للدراسة .
المفاهيم الأساسية :
* ردود الفعل الاستجابية : وهي الاستجابات التي تحددها المثيرات المنبهة لها أو تسحبها وه>ه الأنواع من الاستجابات هي التي تتمثل في العلاقة بين المثيرات والاستجابات المسماة بالانعكاسات ( على سبيل المثال البكاء الناجم عن تقطيع شرائح البصل ) .
* الإجراءات : وهي استجابات نعرفها بآثارها البيئية وليس عن طريق المثيرات التي تستدعيها . فقيادة السيارة أو ركوب الدراجة أو المشي بهدف الوصول إلى مكان ما إجراءات متشابهة قد تنتمي إلى نوع من الاستجابة . وقد بني المفهوم الإجرائي على أساس النتيجة التي توصل إليها الباحثون والتي مفادها أن الآثار السابقة المترتبة على الاستجابات هي محددات هامة للسلوك .
* المعززات والمعاقبات : عندما ينجم عن استجابات نتائج فإن هذه النتائج قد تؤدي الى زيادة الاستجابات التالية أو إلى نقصها ويطلق على هذه النتائج اسم التعزيز في الحالة الأولى واسم العقاب في الحالة الثانية .
* الإجراءات المميزة : لبعض الاستجابات نتائج معينة تحت ظروف معينة وليس لها هذه النتائج تحت ظروف أخرى فإذا كانت المثيرات تشير أو تسمح بفرصة نتائج مختلفة من الاستجابات فإن المثير يوصف بأنه مميز . وإذا ما أصبحت الاستجابات معتمدة على المثير فإن نوعية هذه الاستجابات تسمى الإجراء المميز . فالوقوف عند ظهور الضوء الأحمر واستئناف السير عند الضوء الأخضر إجراءان مميزان وليسا ردود فعل استجابية .
مصطفى ناصف – مراجعة عطية محمود هنا – نظريات التعلم دراسة مقارنة –
عالم المعرفة – العدد 70 – المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب أكتوبر 1983 ص 133 – 134 .
بعض التطبيقات التربوية لنظرية المثير والاستجابة
* لا تنسى أن السلوك إنما هو نتيجة أحداث وظروف معينة .
* استخدام التعزيز لتقوية السلوك الذي تشجعه .
1- عندما يتناول التلاميذ مادة معقدة ذات معنى حاول استخدام التغذية المرتدة المؤجلة أو المرجأة .
2- عندما يتناول التلاميذ مادة موضوعة فابذل قصارى جهدك لتعطي التغذية المرتدة مرات عديدة وبصورة محددة وبسرعة .
3- استخدم أنواعا عديدة من المعززات حتى يحتفظ كل منها بفعاليته .
* استخدم معلوماتك عن الانطفاء لتحارب النسيان وتقلل تكرار الأنماط السلوكية غير المرغوبة .
* كن يقظا للتعميم فرغم أنه مرغوب أحيانا لكنه في أحيان أخرى يسبب مشكلات .
* استفد من معلوماتك عن أثر نظم التعزيز المختلفة لتشجيع التعلم المستمر .
* استخدم الطرق المبرمجة في التدرسي وذلك بوصف السلوك النهائي وتنظيم المادة التعليمية وتقويم التغذية المرتدة .
1- صف السلوك النهائي .
2- نظم المادة التي تهدف إلى تعليمها للتلاميذ في سلسلة من الخطوات .
3- قدم التغذية المرتدة حتى تعزز الاستجابات الصحيحة وحتى يعي التلاميذ الأخطاء ويصححوها .
* استخدم أنواعا من التعليم الشخصي الفردي أو نظام التعليم بمساعدة الحاسوب إذا أمكن ذلك
* عندما يتحتم على التلاميذ أن يقوموا بمجهود ليركزوا على مادة ليست شيقة فاستخدم أنماطا خاصة من التعزيز لتحفزهم على المثابرة .
1- انتق بمساعدة التلاميذ مجموعة متنوعة من المعززات .
2- ضع بعد مناقشة التلاميذ عقدا أوليا للعمل الذي ينبغي أن يؤدي للحصول على مكافأة معينة .
3- ضع سلسلة من العقود التي تؤدي إلى مكافآت متتابعة مباشرة .
———————————————————————————————————
سيد محمد خير الله وممدوح عبد المنعم الكتاني ” سيكلوجية التعلم بين النظرية والتطبيق ”
دار النهضة العربية للطباعة والنشر بيروت 1996 ص : من 310 إلى 315
الانتقادات الموجهة الى السلوكية
هذه الانتقادات التي توجه إلى السلوكية في رأي سكينر وهي في نظره كلها خاطئة :
* السلوكية لا تعير أهمية للشعور والأحاسيس وحالات الوعي .
* لا يهتم بالمحددات الوراثية وترى أن كل سلوك هو نتاج بيئة الفرد .
* تنظر إلى السلوك كمجموعة بسيطة من الاستجابات لمثيرات محددة وبالتالي آلية الإنسان .
* لا تضع مكانا للقصدية أو الإرادة .
* لا تستطيع تفسير الإبداع الفني أو العلمي أو الرياضي .
* لا تعطي أية مكانة للذات والشعور الذاتي .
* تصوراتها سطحية ولا تستطيع سبر أغوار النفس والشخصية .
* همها التنبؤ والتحكم في السلوك من غير أن تعطي أهمية للطبيعة الجوهرية للوجود الإنساني
* بحوثها كانت على الحيوان وبالضبط على فئران المختبر وبالتالي فتصورها للسلوك الإنساني يبقى محددا بما هو مشترك بين الإنسان والحيوان .
* النتائج المحصل عليها في المختبر لا يمكن نقلها إلى الحياة اليومية .
* إذا كان ما تقوله صحيحا فيجب تطبيقه أولا على العالم السلوكي بحيث يصير ما يقوله نتاج إشراط وبالتالي غير صحيح .
* موقف اختزالي مهدم لإنسانية الإنسان .
* لا تقدم إلا مبادئ عامة وبالتالي لا تهتم بالخصوصيات الفردية .
* هي بالضرورة غير ديمقراطية لأن العلاقة بين المجرب والمجرب عليه علاقة تحكمية ونتائجها بالتالي ستوظف من طرف المتسلطين أكثر من أصحاب النيات الحسنة .
* تعتبر الأفكار المجردة كالأخلاق والعدالة مجرد أوهام .
* لا تبالي بدفء وغنى الحياة الإنسانية ولا تنسجم مع الخلق والمتعة الفنية وحب الآخر .
F. Skinner « pour une science du comportement : le béhaviorisme ».B
Trad : F. parot .delachaux et Niestle paris 1979 p 11 – 13
البنيات الذهنية في المنظور التكويني
إن المنظور البنائي CONSTRUCTIVISTE يرفض من النزعتين الفطرية والأمبريقية ، بمعنى أن بنيات الذكاء لا تحدد بشكل قبلي من خلال المعطى الوراثي . إذ لا وجود لبنيات معطاة في البداية كما أن البنيات ليست نتيجة حتمية لظروف تجريبية خارجية إن البنيات الذهنية تتكون حسب مراحل العمر . ويستلزم ذلك ثلاثة شروط .
أ – النضج العصبي : ويقصد به درجة التطور أو النمو الذي بلغه الجهاز العصبي الذي يؤثر لا محالة في العمليات الذهنية . فهناك من الأنشطة أو الأفعال التي لا يمكن أن تطهر إذا لم يسبقها نضج في العضوية . يقول بياجي : ” أي ضرورة انتظار نمو البنيات العصبية خلال السنة الثانية قبل أن يقوى الطفل على اكتساب اللغة التي ستكون عاملا لمزاولة العمليات الذهنية ” .
ب – المحيط الاجتماعي : يتضح دور البيئة الاجتماعية وأنماط التربية التي يتلقاها الطفل في كونها تعجل أو تؤخر – في حدود معقولة- نمو وظهور البنيات الذهنية فوجود الطفل في بيئة غنية بأشكال التواصل والتحفيز يمكن أن تساعد على النمو السريع والسليم لقدراته واستعداداته .
ج – التجربة العملية : إن تشجيع فضول الطفل من خلال تصميم وضعيات تقليدية تمكنه من القيام بتجاربه الخاصة ومحاولاته الفردية التي تستهدف إيجاد الحلول المناسبة للمشكلات المطروحة أمامه – كفيل بأن يساعد على نمو نشاط التلميذ .
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـ
سلسلة التكوين التربوي – العدد السادس ” بيداغوجيا الدعم – التعلم والأساليب المعرفية ” دار الاعتصام
البيضاء 1997 ص 95 – 96 .
المفاهيم الأساسية في نظرية بياجي
يفترض بياجي أن جميع الكائنات الحية لديها قابلية فطرية لإيجاد علاقة توافق أو تكيف مع البيئة من خلال ما يسمى بالتوازن وهذا التوازن هو القابلية الفطرية لتهيئة قدرات الفرد وخبراته لتحقيق أكبر قدر ممكن من التكيف ويمكن تعريف التوازن بأنه نجاح الفرد في توظيف إمكاناته مع متطلبات البيئة حوله وتسمى عملية الاستجابة للبيئة طبقا للبناء المعرفي للفرد بعملية التمثيل والتي تعتمد على نوع التفاعل بين البنى المعرفية والبيئة الطبيعية والبنى المعرفية الماثلة في أي لحظة إنما تشمل ما أمكن للكائن الحي استيعابه وتمثله . ومن الواضح أنه إذا كان التمثيل هو العملية المعرفية الوحيدة فلن يكون هناك نمو عقلي حيث أن الطفل سوف يعتمد في تمثيل خبراته على الإطار المحدد لما هو ماثل في بنيته المعرفية لذا فإن العملية الثانية تسمى الموائمة والموائمة هي العملية التي بواسطتها تتكيف أو تتعدل البنى المعرفية ويحدث من خلالها النمو المعرفي . أي أن عملية التمثيل تسمح للكائن الحي ليستجيب للموقف الراهن في ضوء المعرفة أو الخبرات السابقة لديه . وبسبب الخصائص الفريدة التي لا يمكن الاستجابة لها في ضوء المعرفة السابقة وحدها فإنه يمكن القول بأن هذه الخبرات الجديدة للفرد تسبب اضطرابا أو عدم توازن في بنائه المعرفي في بادىء الأمر . ثم لا تلبث أن تنسجم وتتزن مع البناء المعرفي وبما أن التوازن حاجة فطرية فإن البنى المعرفية تتغير لكي تتوائم مع خصائص الخبرات الجديدة أو المواقف الجديدة وبالتالي يحدث الاتزان المعرفي . وهذا التناقض التدريجي في الاعتماد على البيئة الطبيعية والزيادة في استخدام القدرات أو البناء المعرفي هو ما يسمى بالاستدخال ومع استدخال قدر أكبر من الخبرات يصبح التفكير أداة للتكيف مع البيئة .
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
فتحي مصطفى الزيات ” الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات ”
الطبعة الأولى . دار الوفاء للطباعة والنشر والتوزيع المنصورة 1995 ص : 185 – 188
التكوينية الاجتماعية
– فيجوتسكي-
نمو المحتمل ويعرفها بأنها (المدى بين النمو الواقعي كما يحدد بقدرة الطفل الواقعية على حل مشكلة والمس
توى المحتمل الذي يمكن أن ينجزه الطفل في حل مشكلات بحيث تفوق قدرته الواقعية تحت توجيه الكبار أو التعاون مع الرفاق .
إن فكرته تنبه إلى أن استخدام الأدوات ومساعدة الآخرين أو بمعنى آخر العوامل الثقافية يمكن أن تحسن الأداء وترفعه إلى المدى المحتمل الذي يفوق المدى الواقعي للنمو .
يقرر فيجوتسكي أنه لفهم طبيعة النمو والتعلم لا يكون إلا بفكرته عن منطقة النموالمحتمل Zone Proximale de developpement والتي تذهب إلى أن الانسان غير محدد بدرجة كبيرة بمستوى النمو المفروض عليه . ولكشف العلاقة الحقيقية بين عملية النمو وإمكانيات التعلم ، لابد من تحديد مستويين من النمو هما :
مرحلة النمو الواقيعية وترجع إلى مستوى نمو العمليات العقلية والتي تنتج عن الانتهاء من مرحلة
نمو معينة أي إلى درجة محددة من النضج .
مستوى النضج المتوقع ، وترجع إلى المدى الذي يمكن أن يحققه الطفل فوق ما تسمح به مرحلة نموه الواقعية (درجة نضجه) وهذا ما يحدده فيجوتسكي كمنطقة للتعلم.