النظريات المفسرة لاكتساب الطفـل اللغة إن بعض علماء اللغة يقولون بأن اللغة يتم تعلمها بنفس الطريقة التي نتعلم بها أنواع السلوك الأخرى، وبوجه خاص من خلال التقليد والتعزيز، ويرى بعض علماء النفس الآخرين أن الأفراد يولدون ولديهم آليات لاكتساب اللغة تجعلهم يشقون أبنية قواعدية مختلفة من كلام الكبار. وهذا البناء الموروث يزودنا بالقدرة على فهم وإنتاج جمل لم يتم سماعها من قبل. وتتمثل النظرة الأولى بالمدرسة السلوكية والاجتماعية وروادها سكنر، باندروا. أما النظرة الثانية فتتمثل بالنظرية الفطرية، ومن روادها تشومسكي (Chomsky) (عدس وتوق، 1998). أما المدرسة المعرفية فإن روادها قد اهتموا بالنمو المعرفي كأساس لجوانب النمو المختلفة الأخرى، ويعتبرون مراحل النمو حلقات تقوم على عدم الاستمرارية، فلكل مرحلة خصائصها وطبيعتها. وتعتبر نظرية بياجية هي الأساس الذي تقوم عليه النظرية المعرفية النمائية، فالنمو المعرفي يقع في مراحل متباينة كماً وكيفاً، وهذه المراحل ترتبط باستعدادات الطفل المتمثلة في العمر الزمني. وطبقاً لبياجية، فإن كلمات الأطفال الأولى هي كلمات تتمركز حول الذات، وتسمى هذه المرحلة بمرحلة ما قبل العمليات، ويتأثر الانتقال من الكلام المتمركز حول الذات، إلى الكلام الجماعي بعاملين: هما الغاء المركزية، والتفاعل مع الأقران، والتفاعل مع البيئة الطبيعية والاجتماعية هام جداً من وجهة نظر بياجية لكل من التنمية العقلية واللغوية (Korch, 1994). وهناك أربعة عوامل تؤثر في النمو المعرفي عند بياجيه، وهي: 1- الخبرات الطبيعية بالأدوات والأشياء. 2- الخبرات الاجتماعية مع الآخرين (والتي تساعد الطفل للخروج التدريجي من التمركز حول الذات). 3- النضج أو النمو العصبي (وهو الذي يجعل الانتقال سهلا من مرحلة إلى أخرى). 4- التوازن (وهو التوفيق بين عمليتي التمثل والمواءمة والتوفيق بين العوامل الثلاثة السابقة) (بدير، 2000). وفي ضوء العوامل السابقة، نجد أن للطفل دور فعال في تعلم اللغة، فهو يتعلم المفردات اللغوية والقواعد اللغوية، كي يعبر عن تعلمه نتيجة الاستكشاف النشط الفعال للبيئة، والخبرات المباشرة وغير المباشرة التي يشاهدها الطفل في حياته اليومية، وفي علاقاته مع الآخرين، تجعله يلجأ إلى بعض الإنجازات اللغوية التي تمكنه من التعبير عن هذه الخبرات وعن تفاعله معها. أما بالنسبة للنظرية الاجتماعية المعرفية ومن روادها فيجوتسكي (Vigotsky)، فلقد أشار إلى العوامل المعرفية والنضج لا تؤثر فقط في اكتساب اللغة؛ ولكن عملية اكتساب اللغة ذاتها يمكن أن تؤثر بدورها في تنمية المهارة المعرفية والاجتماعية، فاللغة بالنسبة له تتحدد من خلال البيئة الاجتماعية واللغوية التي ولد فيها الطفل والنماذج اللغوية المتاحة له (Reutzel, 1992). طبقاً لما يرى فجيوتسكي: يبدأ صغار الأطفال في تنمية الكلام بدون أن يفهموا أن الهدف منه هو أن يتواصلوا مع الآخرين، فإنهم ينمون نوعاً من التواصل الداخلي والذي يصبح تدريجياً مرتبطاً بالتواصل الخارجي، ومن هنا ينظر إلى اللغة كوسيط هام بين التعلم والتطور. فاللغة تتطور في البداية بسبب حاجة الطفل إلى التواصل مع الناس في البيئة المحيطة به، وفي خلال تطور الطفل، فإن اللغة تتحول إلى كلام داخلي، أي تصبح عملية داخلية تعمل على تنظيم أفكار الطفل (عدس وتوق، 1998). من خلال العرض السابق لنظريات اكتساب اللغة، نجد أن هناك اتفاقاً حول أهمية هذه المرحلة العمرية، منذ بداية استعداد الطفل الفطري لاكتساب اللغة حتى إعداد البيئة الاجتماعية والثقافة المحيطة بالطفل، وذلك من خلال النماذج اللغوية المختلفة والتي يتعامل معها الطفل، وكذلك الاهتمام بإعداد بيئة تعليمية غنية بالمواقف والخبرات الطبيعية والاجتماعية، وإتاحة الفرصة للحوار والمناقشة والتعرض للرموز اللغوية ومدلولاتها في ضوء المراحل النمائية لطفل ما قبل المدرسة. وطفل ما قبل المدرسة بحاجة إلى نظرية شاملة تسلم بوجود الاستعداد الفطري لدى الطفل مع وجود العوامل الأخرى المحيطة بالطفل من عوامل بيئية، وعوامل اجتماعية وثقافية وعامل النضج، للوصول إلى أفضل الأساليب لتعلم اللغة واكتسابها. مراحل التطور اللغوي عند الأطفال تتطور لغة الأطفال بشكل سريع خلال السنوات الأولى من أعمارهم؛ حيث يتقن الأطفال الكثير من المهارات اللغوية مع بلوغهم عمر (5-6 سنوات). والتطور اللغوي عند الطفل ينطوي على مهارتي الاستقبال (الفهم)، والتعبير (الإنتاج). علماً بأن مهارة الاستقبال تنضج قبل مهارة التعبير. وتتسم سرعة التطور اللغوي عند الأطفال بالتباين الشديد من طفل إلى آخر، فكثيراً ما يصل بعض الأطفال إلى عمر الثلاث سنوات ولا يزالون لا يتقنون سوى بضعة كلمات محدودة، بينما تجد أن ابن السنتين أو أقل بقليل يتحدثون بجمل واضحة ومفهومة إلى حد جيد. ويمكن تفسير هذا التباين من خلال العوامل المؤثرة في التطور اللغوي، وبالتحديد العوامل البيئية، والعوامل الذاتية الخاصة بالطفل كالذكاء وسلامة أجهزة النطق.. وغيرها (العتوم، 2004). ويمكن تقسيم مراحل تطور اللغة عن الطفل إلى مرحلتين هما: مرحلة ما قبل اللغة، والمرحلة اللغوية، وذلك على النحو التالي (العتوم، 2004، عدس وتوق، 1998): أولاً- مرحلة ما قبل اللغة Pre-linguistics Stage: وتشمل السنة الأولى من العمر، ويمكن تقسيمها إلى ثلاثة أشكال: البكاء والصراخ Crying: يمارس الطفل منذ ولادته إصدار الصراخ والبكاء؛ حيث تعد الوسيلة الاتصالية الوحيدة غير المتعلمة التي يستطيع الرضيع ممارستها، ثم ما يلبث الصراخ أن يصبح وسيلة للرضيع لكي يعبر عن عدم ارتياحه أو سوء تكيفه فيصبح هناك صراخ للجوع وآخر للألم.. وهكذا. السجع Cooing: ويمارس الأطفال هذه المهارة في عمر (3-5) أشهر، حيث يعد السجع نطقاً لمقاطع صوتية (الفونيمات) لا تصل إلى مستوى الكلمة، وهي ليست ذات معنى؛ مثل: (دو، مو، كا، وو...). وهذه المقاطع الصوتية تؤدي وظائف اتصالية ترتبط بحالة الرضا والحلات الوجدانية للطفل. المناغاة Babbling: ويمارس الرضيع هذه المهارة في فترة (6-12) شهراً، وهي أصوات أكثر تعقيداً من السجع، ولكنها لا تشكل كلمات ذات معنى؛ بل هي أقرب إلى تركيب مقطعين صوتيين معاً مثل: (إغغ، مومو، دودو، كوكو....) لذلك يلاحظ على الصمّ إصدار أصوات مشابهة لها. والسجع والمناغاة هي سلوكيات عالمية غير متعلمة، لا علاقة لها بنوع الثقافة أو بنوع اللغة، ولكن عادة ما يفهمها الناس بطرق مختلفة فيعملون على تعزيزها والاهتمام بها وإظهار علا مات السرور والاستحسان لها، مما يساعد على تحريفها لتصبح كلمات ذات معنى مع نهاية السنة الأولى وبداية السنة الثانية. المناغاة.. هي أصوات عالمية غير متعلمة ولا تعتبر لغة للطفل ثانياً- المرحلة اللغوية Linguistics Stage: وتبدأ هذه المرحلة مع دخول الطفل سنته الثانية، حيث يبدأ الطفل باستبدال مقاطع السجع والمناغاة بكلمات لها معان واضحة. ويمكن أن تشمل تعلم المهارات اللغوية التالية: مرحلة الكلمة Word Stage: يتعلم الطفل كلماته الأولى في مرحلة (8-18) شهراً من خلال تجميع صوتين أحدهما ساكن والآخر متحرك. وعادة ما ترتبط هذه الكلمات مع حاجات الطفل الأساسية كحاجات الطعام والشراب ومناداة الأم والأب والإخوان وغيرهم من الناس المقربين إلى الطفل مثل: (ماما، بابا، تيتا، عمو، حليب، عصير...). وقد أظهرت الدراسات أن كمية الكلام غير الواضح تبدأ بالانحسار تدريجياً مع بداية الشهر التاسع من العمر. وبغض النظر عن اللغة القومية للطفل، فإن الكلمات الأولى تتألف من المقاطع: (ت، ب، ن، م) والتي تصدر عن مقدمة اللسان، وكذلك أحرف العلة (ا، ي، و) التي تصدر عن مؤخرة اللسان. وهذا الامر قد يكون هو السبب وراء تشابه الكلمات: بابا، ماما في كل اللغات. ولهذا السبب يلفظ الأطفال الإنجليز كلمة tut قبل كلمة Cut، والأطفال السويديون يلفظون كلمة tata قبل كلمة kata، والأطفال العرب يلفظون كلمة ماما قبل كلمة جدّي، وهكذا. ومن الشيق جداً أن نعلم بأن الحروف الصامتة التي تصدر عن مؤخرة اللسان ووسطه مثل: (ع، ق، ك، ج..) التي لا يحسن الطفل المبتدئ النطق بها في الأحوال العادية، إلا أنه يحسن النطق بها أثناء اللعب فقط. ويقدّر عدد الكلمات التي يمكن للطفل استخدامها في مراحله الأولى بـ: 1- نهاية 18 شهراً: حوالي 50 كلمة. 2- نهاية السنة الثانية: حوالي 250 كلمة. 3- نهاية الثالثة حوالي 450 كلمة. مرحلة الكلمة- الجملة Holophrase Stage: يستخدم الأطفال في هذه المرحلة (من 18- 24 شهراً) كلمة واحدة لتدل على عدد من الأشياء أو الأحداث أو الظواهر المحيطة به. ومن خصائص هذه المرحلة: ارتباط الكلمة بالأفعال والحركات نتيجة للعلاقة القوية بينهما، فتجد الطفل يستخدم الكلمة مقترنة بفعل أو حركة حدثت أمامه. والكلمة تدلل على معنى جملة مفيدة، حيث يستخدم الطفل كلمة "ماما" ليعني بها: "ماما أعطني العصير" أو "ماما ضربني أخي"، ويستخدم كلمة "بابا" ليعني بها: "بابا انتبه إليّ " أو "بابا أين أنت".. وهكذا، حيث تكون للكلمة عدة وظائف كالإخبار عن شيء ما، أو السؤال عن شيء ما، أو طلب شيء ما. مرحلة الجملة Sentence Stage: يبدأ الطفل مع نهاية السنة الثانية بتطوير الجمَل القصيرة والبسيطة التركيب، حيث يربطون كلمتين أو ثلاث كلمات أساسية لتكون جملة ذات معنى، ولكن دون مراعاة لقواعد اللغة أو حروف الجر والوصل وظرف الزمان والمكان، أو كما شبهها البعض بلغة البرقيات، مثل: (طارت طيارة، راح كلب، بابا راحت) ويتميز نمو الجملة بالطء الشديد في بداية المرحلة، ثم ما يلبث أن يزداد بسرعة عالية. ومع بساطة الجمل في هذه المرحلة إلا أنها ابداعية، ويستطيع الطفل تركيب جمل جديدة ليصف عملاً أو ظاهرة ما. نمو اللغة في مرحلة رياض الأطفال مع منتصف السنة الثالثة تبدأ جمل الأطفال بزيادة عدد كلماتها، وتشمل الأسماء والأفعال والصفات والضمائر، مع مراعاة قواعد اللغة كالتذكير والتأنيث وحروف الجر وحروف العطف بدرجات متفاوتة من طفل إلى آخر. كما يميل أطفال هذه المرحلة إلى استخدام التعميم بطريقة مبالغ فيها، فيقول: "ولد... ولدات"، "بيت... بيتات" وهكذا. وفي هذه المرحلة يبدأ الطفل بالشعور بأنه قادر على التواصل والتفاعل مع الآخرين، ويصبح بمقدوره النطق بجمل معقدة (Anderson, 1995). ومع دخول الطفل سنته الرابعة يصبح كثير الكلام والثرثرة، وكثير الأسئلة من أجل التعلم والاستطلاع لما يجري من حوله. وحينما يصل الطفل إلى سن ست سنوات تصبح لغته قريبة جداً من لغة الراشدين، ويبدأ الأطفال بالتقيد بقوانين اللغة، وتزداد حصيلته اللغوية من المفردات بشكل ملحوظ مع بداية دخوله المدرسة (العتوم، 2004). خصائص النمو اللغوي في هذه المرحلة: تعد هذه المرحلة من أسرع مراحل نمو الطفل لغوياً، ويصل المحصول اللغوي للطفل في نهاية هذه المرحلة - وهي سن السادسة- إلى ما يقرب من (2500) كلمة (كامل، 2003). في هذه المرحلة نجد التعبير اللغوي للطفل يميل نحو الوضوح، ودقة المعنى والفهم، ويعبّر الطفل عن نفسه بجمل مفيدة (إبراهيم، 1991). إن الأطفال في أي مرحلة تعليمية مبكرة يخضعون لمراحل مختلفة من النمو اللغوي، وهذه المراحل تعتبر مظهراً أساسياً في التعليم وخصوصاً لمهارات التحدث والاستماع والقراءة والكتابة. من هنا يجب على المعلمات أن يفهمن طبيعة عملية نمو اللغة عند أطفال هذه المرحلة، إذ تعتبر هذه المعرفة ضرورية لكي يشخص المعلمون المهارات الخاصة بفنون اللغة، بالإضافة إلى توفير بيئة تعليمية غنية لتشجيع نمو وتطور كل المهارات (Norton, 1993, p. 31-32). ومراحل النمو اللغوي في مرحلة الطفولة المبكرة تسير في مرحلة الكلام البرقي، وبالتحديد في غضون السنة الثانية، ومن ثم مرحلة الأكثر من كلمتين من (2-3 سنوات). ومن ثلاث سنوات إلى أربع سنوات يبدأ الأطفال في استخدام الجمل المركبة، والتي تتضمن استخدام حروف الجرّ، والضمائر، وأدوات النفي، وصيَغ المُلكية، وادوات الاستفهام، وتصل عدد المفردات لهؤلاء الأطفال من (1000-1500) كلمة. ومن عمر أربع سنوات إلى ست سنوات - وهي مرحلة رياض الأطفال- يكون الأطفال قد اكتسبوا العديد من العناصر اللغوية، وتستمر المفردات والأبنية الخاصة بتراكيب الكلام في الازدياد والتنوع والعمق وتصل إلى (6000) كلمة عند بلوغ الطفل سن السادسة (Reutzel, 1992, p. 312). أما بالنسبة للفروق بين الجنسين فإن الإناث يتفوقن تفوقاً بسيطاً على الذكور في مهارات التعبير، أما الذكور فيتفوقون بمقدار بسيط أيضاً في المحصول اللغوي ومعرفة معاني الكلمات (صادق وحطب، 1990). كما يؤدي الخلط بين اللغة العامية والفصحى عند الكلام مع الطفل إلى ضعف محصوله اللغوي السليم، إضافة إلى ارتباكه في انتقاء اللفظ المناسب؛ لأن اللغة تحدث عن طريق الاقتران بين الشيء ولفظ اسمه (خليل، 2003، ص45). ويمكن تفصيل مظاهر النمو اللغوي عند طفل الروضة بما يلي (مصطفى، 2002): من (3-4) سنوات: § يستخدم الضمائر (أنا - أنت - ياء المتكلم) استخداماً سليماً. § يعرف صيغة الجمع. § يستخدم الزمن الماضي. § يدرك صيغة التفضيل (أكبر - أصغر - أحسن - أقوى - أسرع). § يعرف ثلاثة حروف جر (في - تحت - على). § يعرف بعض الأفعال وبعض الصفات. § يستطيع استخدام بعض أدوات الاستفهام (لماذا - أين - متى). § يدرك بعض المسميات (ساعة - قلم - كتاب - حقيبة - حذاء - فلوس - مدرسة - والد - والدة - شقيق). § يعرف الأسماء الرئيسية لجسمه (رأس - عين - أنف - شعر - يد - قدم - بطن - أصابع ...). § يعرف أسماء بعض الأطعمة والأشربة. § يستطيع أن ينطق حوالي 65% من كلماته نطقاً سليماً. § يستطيع أن يقرأ بعض الحروف الهجائية. من (4-5) سنوات: § يستطيع استخدام كثير من الأفعال والصفات والظروف وحروف الجر وأدوات العطف والضمائر. § يستطيع أن يميز بين صيغ المفرد والجمع. § يعرف أسماء الإشارة (هذا - هذه). § يستطيع استخدام ضمير المتكلم (أنا - نحن)، وضمير المخاطب (أنت - أنتم)، وضمير الغائب (هو - هي - هم). § يستطيع استخدام أدوات الاستفهام (متى - كيف - هل - كم - أين - لماذا). § يستطيع الربط بين جملتين. § يسمي كثيراً من الأشياء والكائنات من خلال الصور. § يسمي كثيراً من الأدوات والأجهزة، التي يستخدمها أو يشاهدها في المنزل، وفي الشارع وفي الروضة. § يعرف أسماء الألوان الشائعة. § يستطيع أن يقلد أصوات بعض الحيوانات الأليفة (الكلب - القط - الحمار - الماعز). § يستطيع أن يعيد تكرار ثلاثة أرقام بعد سماعها. § يستطيع حفظ أغنية أطفال أو نشيد. § ينطق حوالي 75% من كلماته نطقاً سليماً. § يستطيع أن يقرأ ويكتب كثيراً من الحروف الهجائية. من (5-6) سنوات: § يحسن الاستماع (الإصغاء) إلى الآخرين. § يستخدم الكلمات الوصفية تلقائياً للأشياء والكائنات (كبير - صغير - ثقيل - خفيف - ناعم - خشن - سريع - بطئ - قوي - مريض ...). § يعرف صفات الأشياء كاللون والحجم والشكل. § يستطيع استخدام صيغ التذكير والتأنيث لبعض المسميات للإنسان والحيوانات والطيور. § يعرف صيغ المفرد والمثنى والجمع، وضمير المتكلم، وضمير المخاطب، وضمير الغائب، والأفعال في الماضي والمستقبل. § يستطيع أن يتحدث بجملة مكونة من ست كلمات. § يستطيع أن يقلب صفحات كتب الأطفال المصورة. § يستطيع أن يسلسل أحداث قصة سمعها، أو شاهدها من خلال الصور. § يدرك تفاصيل صورة شاهدها في كتاب أطفال مصور. § يعرف متى يقول (من فضلك - لو سمحت - أشكرك - آسف). § تتسم أحاديثه بالترابط إلى حد ما؛ بحيث يستطيع أن يعبر عن أفكاره. § يستطيع أن يعد من واحد إلى عشرة فأكثر. § ينطق حوالي 85% من كلماته نطقاً سليماً. § يستطيع أن يقرأ ويكتب جميع الحروف الهجائية، كما يستطيع أن يقرأ بعض الكلمات المكونة من حرفين أو ثلاثة حروف. أهداف الخبرات اللغوية في رياض الأطفال § تدريب الطفل على الإصغاء (الاستماع) الجيد. § تدريب الطفل على النطق الواضح السليم. § تنمية مفردات الطفل اللغوية. § تدريب الطفل على سرد الأحداث في تسلسل سليم من خلال سرد القصص. § تدريب الطفل على التعبير الشفهي حول فكرة معينة. § تدريب الطفل على التعبير عما في نفسه من مشاعر وأفكار خيال. § تدريب الطفل على المشاركة في أفكار وأقوال الآخرين. § تنمية قدرة الطفل على الحوار والمناقشة وإبداء الرأي. § تدريب الطفل على الاهتمام بمعرفة معاني الكلمات الجديدة. § إتاحة فرص الملاحظة والمشاهدة والمقارنة والتجريب والاستنتاج. § تهيئة الطفل للقراءة. § تهيئة الطفل للكتابة (مصطفى، 2002، ص38). متى يتعلم الأطفال القراءة؟ يعد البدء بتعلم القراءة موضوع جدل بين التربويين وعلماء النفس، حيث إن القراءة عملية معقدة كغيرها من العمليات التعليمية العضوية التي تحتاج إلى استعداد معين قبل أن يدرب الطفل على تعلمها، ونظراً لأن هذا الاستعداد لا يتوقف على عامل النضج فقط، فهناك كذلك بيئة الطفل ومحصوله اللغوي السابق وخبراته، وكل هذا يتزامن مع نضجه في النواحي العقلية والجسمية المختلفة في بلوغ درجة الاستعداد التي لا بد منها لنجاح تعلمها (Aukerman, 1981). ربما أن هناك فروقاً كثيرة بين الأطفال في الصف الواحد، وليس لهذا معنى إلا أنهم مختلفون في درجة استعدادهم للنجاح في أية عملية تعليمية تعلمية، ومنها عملية القراءة، ونظراً لأن الجميع يأخذون منهجاً واحداً، ويتوقع منهم جميعاً أن يبلغوا مستوى معيناً آخر العام. وبما أنهم ليسوا سواء، لا يبلغون المستوى الذي نرجوه، لذلك نجد أطفالاً يخفقون في تعلم القراءة في السنة الأولى من حياتهم المدرسية. وقد أرجع بعض المربين من أمثال: ريد (Reed) (المشار إليه في سعيد، 1994) سبب الإخفاق إلى عدم استعداد الأطفال للقراءة، ونظراً لذلك يجب التأكد من مدى استعداد كل منهم، ومحاولة تنمية هذا الاستعداد بجميع الوسائل التربوية الممكنة، ولا يبدأ بأخذ الطفل منهجاً منظماً في تعلم القراءة، إلا إذا بلغ درجة الاستعداد المناسبة، وذلك لأن كل طفل عادي سوف يتعلم القراءة يوماً من غير حفظ أو إكراه. لذلك ظهرت ثلاثة اتجاهات مختلفة للبدء في تعلم القراءة عند الأطفال، وهذه الاتجاهات هي (Alexander, 1988): 1- التعجل في تعليم القراءة، فيُكره الطفل على تعلم القراءة بطريقة منظمة، بمجرد دخوله المدرسة سواء أكان مستعداً أم غير مستعد. 2- تأجيل عملية تعليم القراءة، حتى يضمن استعداد الطفل. 3- عدم العجلة أو التأجيل بتعليم القراءة للجميع، وإنما التمهل مع أطفال الصف الذين يختلفون في استجاباتهم للبيئة المحيطة بهم وفقاً لمستوى النضج. إن مرحلة رياض الأطفال مرحلة إعداد وتهيئة بالنسبة لحياة الطفل الدراسية المقبلة، فتوفر الجو الملائم يلعب دوراً مهماً في تهيئته للقراءة، وتنمي لديه الميل نحوها وأدى كل هذا إلى تحديد عمر عقلي لبدء تعلم القراءة، وظهرت دراسات عن عدم استعداد الأطفال للقراءة في سن (6) سنوات، وظهرت آراء أخرى لتأجيل تعليم القراءة حتى بلوغ الطفل سن (6.5) سنة من العمر العقلي، وحتى ظهور القدرات اللازمة لتعلم القراءة، وبذلك تم الربط بين الأداء في القراءة والذكاء والذي تم تحديده بسن (5-6) سنوات من العمر العقلي، وهي السن المناسبة للبدء بتعليم القراءة. وهذه الآراء والاتجاهات كانت الأساس في ظهور برامج الاستعداد للقراءة (Alexander, (1988. ومعنى هذا أنه في سن طفل الروضة يمكن تهيئته للقراءة، ومع بدء المرحلة الابتدائية، حيث يكون الطفل قد بلغ (6) سنوات من العمر، يبدأ تعليم القراءة. حيث تكون وظائف أعضاء الحس والحركة والجهاز العصبي عند الطفل قد اكتملت، مما يجعله قادراً على القيام بعمل دقيق كعملية القراءة، وهذا ما وصل إليه معظم المربين بتحديد سن السادسة، أو السادسة والنصف كمنطلق لتعليم القراءة. ولا يعني هذا أن الأطفال الذين هم دون السادسة من عمره لا يتوصلون إلى مهارة القراءة، فالتجارب أثبتت أن كثيراً من الأطفال قد توصلوا إليها في سن الرابعة والنصف، أو الخامسة، ولكن وصولهم إلى هذه النتيجة كان يتم على حساب حواسهم وأعصابهم، وبدون أن يعطيهم ضماناً للمستقبل في التفوق على أقرانهم (الترتوري والقضاه، 2006؛ الديب، 1985). من الأخطاء الشائعة تعليم الأطفال القراءة والكتابة قبل سن (6) سنوات العوامل المؤثرة على تنمية القدرة على تعلم القراءة لقد سبق أن أشرنا من قبل أن القراءة ليست عملية سهلة، وأن تعلمها ليس بالأمر الهين، وأن الدخول في عملية القراءة لا بد أن يسبق بفترة من الاستعداد وأن هذه الفترة تتعرض لمجموعة من العوامل التي تؤثر بشكل مباشر على تنمية مهارات الطفل التي تؤهله لاستقبال عملية القراءة. كما يمكن القول أن العلاقة بين الأهل والطفل هي علاقة تبادلية فالأطفال يتأثرون بالطريقة التي يسلك بها البالغون نحو القراءة وكذلك البالغون فإنهم يؤثرون في خبرات وفرص التعلم عند الأطفال. فالأهل الذين يؤمنون بضرورة اهتمام أطفالهم بالقراءة تجدهم يوفرون خبرات أكثر غزارة فيما يتعلق بعملية القراءة أكثر من الأهل الذين لا يشاغلهم هذا الاهتمام (برغوت، 2002). وقد قام (Thampsor, 1997) بوصف أربع آليات للتبادل الإنتاجي للتعليم: (1) النقل البسيط والمباشر ويتضمن أنشطة مثل قراءة كتب القصص أو كتابة أشياء وكلمات بسيطة. (2) المشاركة في تطبيق وممارسة التعليم باستخدام كافة الوسائل الموجودة في المنزل مثل قصص - جرائد - حروف مرسومة بارزة - العجائب - طرح الأسئلة وإجاباتها. (3) الاستمتاع والارتباط من خلال لجوء الأسرة إلى زيادة حماس الطفل نحو أنشطة التعلم كوسيلة لتنمية ارتباط قوى نحو مهمات التعليم. (4) الآليات اللغوية والإدراكية (من خلال استمتاع الأطفال بغناء الأغاني التي يسمعونها من المذياع أو T . V أو الحضانة وغيرها من الخبرات المعتمدة على إدراك الطفل ذهنياً ولغوياً وهذا ما أثبته Bakeretal (1999). إرشادات ونصائح للوالدين والمعلمين على حد سواء لتنمية حب الطفل للقراءة والكتابة كثير من الآباء يطرحون دائماً تساؤلاً حول "كيف يمكنني أن أساعد طفلي لكي أنمي لديه حب القراءة والكتابة" ؟ - فالوالد يمكنه تحريك طفله نحو الاستمتاع بالتعلم؛ وذلك بواسطة الأسلوب الذي يتبعه معه في عملية التعليم، أو تشجيع خياله أو حب استطلاعه.. إلى غير ذلك من الصور التي يمكن للأباء اتباعها لتنمية هذه المهارة لدى أطفالهم. فمنذ الشهور الأولى يمكن للأب والأم تنمية هذه المهارة وذلك من خلال عرض الصور المختلفة عليه - أو الإشارة إلى الصور المرسومة على صفحات ورق مقوى - أو رواية قصة إلى غير ذلك من الأفعال التي تعلم الطفل أهمية اللغة والقراءة وأهمية الكتابة (Biemiller, 1997). وهناك بعض التوجيهات والنصائح التي تساعد الآباء على إنجاز مثل هذه المهمة وهي (القضاه والترتوري، 2006؛ برغوت، 2002): (1) تحدث إلى الرضيع أو قم بالغناء له أثناء إعطائه حماماً أو إطعامه. (2) تقديم صور أو كتب من القماش بها صور زاهية إلى الرضيع، ومكّن طفلك من النظر إليها كثيراً. (3) الإشارة إلى الصور أو الكلمات الموجودة على الصور بصوت واضح أمام طفلك. (4) في المراحل المتقدمة (بعد السنتين) يجب على الآباء: - تخصيص وقت للقيام فيه بعملية القراءة (رواية قصة، مشاهدة الصور وقراءة التعليقات المكتوبة عليها، قراءة الكلمات المكتوبة على علب اللبن أو البسكويت وغير ذلك من المشتروات). - القراءة للطفل بصوت عال. - التأكد أن الطفل يجلس في مكان يمكنه من خلاله رؤيتك ورؤية القصة وأن يكون الجلوس مريحاً لك ولطفلك، مع مراعاة أنه يجب عدم وجود أي مصدر آخر للضوضاء في الحجرة مثل التليفزيون أو الراديو، أو أصوات الأخوة في الخارج وهم يلعبون. - أعط لطفلك مساحة من الوقت أو الانتظار إلى الصور الموجودة في القصة، أو النظر وقتاً كافياً للتفكير فيما مر عليه من أحداث القصة. - اقرأ لطفلك ببطء مع عدم إغفال تغير تعبيرات الوجه والصوت تبعاً لأحداث القصة. - توجيه انتباه الطفل إلى أن الكلمات تكتب من اليمين إلى اليسار والعمل على تتبعها أثناء القراءة، مع توجيه الطفل لأن يقوم هو بنفسه بتقليب الصفحات. - عدم الضغط على الطفل بالقراءة المستمرة، فيجب جعل هذه المهمة ممتعة بالنسبة للطفل وليست عبئاً عليه، مع إكسابه الثقة بالنفس فيما يقدمه إزاء هذه المهمة. - عندما يخطئ الطفل بإبدال حرف في كلمة قالها، أو تغييره، أو حذفه؛ فيجب عليك أن تذكر له على الفور الكلمة الصحيحة دون إظهار علامات الرضا من الكلمة الخطأ التي قالها وذلك حتى لا يتعلق في ذهن الطفل أن نطقه لكلمات بطريقة خاطئة هو أسلوب لإرضاء الوالدين. - وفي سن متقدم يتجه الأطفال إلى كثرة الأسئلة فلا يجب الملل من الرد على أسئلتهم، لأن هذه الأسئلة تشجع حب استطلاعهم وتنمي لديهم حب معرفة المزيد عن العالم الخارجي. - مكّن طفلك من أن يقوم هو الآخر بقراءة القصة التي ترويها له حتى لو كان ذلك من خياله، لأن ذلك يكسبه مفردات وثقة بما يصدره من كلمات. - إذا وجهت أسئلة لطفلك حول القصة حاول أن تكون أسئلتك ذات نهايات مفتوحة حتى يتمكن الطفل من الاسترسال في الحديث معك. - اتبع مبدأ التعلم طوال الوقت (من خلال تعليق حروف أبجدية ممغنطة على الثلاجة، أو الحديث الدائم مع الطفل حول ما تقوم به الأم أثناء الطبخ، أو الأب حول تصليحه ما في المنزل.. وهكذا). - تشجيع الأطفال الأكبر سناً على القراءة للأطفال الأصغر. - في مراحل متقدمة حاول تقسيم الكلمة مع طفلك إلى أجزاء ومحاولة نطق كل مقطع على حده ويمكن عمل ذلك في شكل لعبة بين الأب وطفله بتقسيم الكلمة إلى أجزاء، وعلى الطفل أخذ مقطع من كلمة ووضعها مع مقطع آخر لكلمة أخرى؛ بحيث يكوّن الجزئين كلمة واحدة لها معنى، أو محاولة القيام باستنباط كلمات على نفس الوزن مثل: (وزة - بطة - قطعة) وهكذا. - إذا أخطأ الطفل أثناء قراءته لعبارة صغيرة في كلمة من هذه العبارة انتظر حتى ينتهي الطفل من قراءاته؛ ثم أصلح الكلمة له؛ ثم أطلب منه أن يعيد قراءة العبارة من جديد. - قم بمدح كل المحاولات التي يقوم بها الطفل، ولا تلجأ إلى تعنيف الطفل أو البعد عنه وترك ما كنت تقوم به. - توقف فوراً إذا شعرت أن طفلك قد تعب أو أصبح باله مشغولاً بشيء آخر. - اعمل على وجود رف خاص بالطفل في المنزل توجد عليه قصصه وكتبه المصورة، على أن يكون هذا الرف أمام الطفل دائماً. - الاهتمام أيضاً بتدريب الطفل على الكتابة بتوفير ورقة وقلم أمامه وبشكل دائم، وتشجيعه على إمساك القلم وعمل خطوات واضحة على الورقة حتى لو كانت شخبطة عشوائية. - القيام بتمرين الطفل على الالتزام خطوط معينة أثناء قيامهم بعملية الكتابة مثل السير على خطوط محددة أو هيكل لشكل معين وهكذا. دور الروضة وتأثيرها: إذا كانت الأسرة لها دور كبير في إكساب الطفل مبادئ القراءة؛ إلا أن للروضة الدور المكمل والأهم لإتمام هذه العملية. فقد وجه المركز القومي لإحصائيات التعليم (1995) أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة قد حققوا أهدافاً أكبر في الأداء ومشكلات سلوكية أقل. ووجد أن برامج الروضة يمكن أن تحدث آثاراً واسعة على الـ I.Q خلال سنوات الطفولة المبكرة وتأثيراً بالغاً أيضاً على الأداء، فقد وجه من خلال تقييم برامج الحضانات العامة في شمال كارولينا دليل على أن الاشتراك في برامج رياض الأطفال قد قلل من درجة تأخر وبطء الأطفال المعرضين لوجود مشكلات القراءة، وقلل من تأخرهم في مهارات الاتصال، وكانت كفاءة البرنامج مرتبطة بدرجات الأطفال المحرزة في اكتساب المفردات. وقد نشر المركز أشهر برنامج يوفر خدمات كثيرة للطفل وهو برنامج Head Start وهو برنامجاً يوفر خدمات كثيرة للطفل والأسرة معاً؛ فهو يتضمن منهجاً دراسياً خاصاً بالنمو وأيضاً خدمات نفسية، اجتماعية، تغذية وصحة، توعية الوالدين (Catherine, 2001). هذا يعني أن مرحلة رياض الأطفال هي مرحلة تهيئ الطفل للقراءة والكتابة وليست مرحلة تعليم بها (البجة، 2002). ومما سبق يمكن أن نلخص دور الروضة في إعداد طفل الروضة للقراءة فيما يلي (القضاه والترتوري، 2006): - توفير خبرات للطفل تساعده على النمو المعرفي والعقلي. - تنمية المهارات الخاصة بعملية القراءة والكتابة، وإثراء المحصول اللغوي للطفل عن طريق التحدث والحوار. - تحفيز الأطفال على عملية التعليم من خلال الأنشطة المقدمة. - بناء شخصية الطفل - ومفهومه عن ذاته. قائمة المراجع أولاً: المراجع العربية · إبراهيم، أحمد عبد الغني (1991). أثر برنامج اللعب على بعض جوانب النمو المعرفي لدى عينة من الأطفال في عمر ست سنوات. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الزقازيق، القاهرة، مصر. · إبراهيم، عواطف (1995). إعداد الطفل وتعليمه مهارات القراءة والكتابة، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة. · بدير، كريمان وصادق، ايميلي (2000). تنمية المهارات اللغوية للطفل، عالم الكتب، القاهرة. · برغوث، رحاب صالح محمد (2002). برنامج أنشطة مقترح لتنمية بعض مهارات الاستعداد للقراءة والكتابة للأطفال ذوي صعوبات التعلم بمرحلة رياض الأطفال. رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة عين شمس، القاهرة. · الترتوري، محمد عوض والقضاه، محمد فرحان (2006). المعلم الجديد: دليل المعلم في الإدارة الصفية الفعالة، دليل علمي وتطبيقي، دار الحامد للنشر، عمّان. · خليل، إيمان أحمد (2003). فاعلية برنامج في الأنشطة التعبيرية لتنمية بعض المهارات اللغوية لدى طفل الروضة. رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة عين شمس، القاهرة. · الديب، إلياس (1985). مناهج وأساليب في التربية والتعليم. (ط2). دار الكتاب اللبناني، بيروت. · زهران، حامد (1990). علم نفس النمو الطفولة والمراهقة، ط5، عالم الكتب، القاهرة. · سعيد، فوزية محمد (1994). برنامج مقترح للاستعداد للقراءة لأطفال الرياض بدولة الإمارات العربية. رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة عين شمس، القاهرة. · العتوم، عدنان يوسف (2004). علم النفس المعرفي، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمان. · عدس، عبد الرحمن وتوق، محيي الدين (1998). المدخل إلى علم النفس، دار الفكر، عمّان. · القضاه، محمد فرحان والترتوري، محمد عوض (2006). تنمية مهارات اللغة والاستعداد القرائي عند طفل الروضة، دار الحامد للنشر والتوزيع، عمان. · كرم الدين، ليلى (1993). اللغة عند الطفل تطورها والعوامل المرتبطة بها ومشكلاتها، مكتبة أولاد عثمان، القاهرة. · مصطفى، فهيم (2002). تهيئة الطفل للقراءة برياض الأطفال، الدار العربية للكتاب، القاهرة. · المعتوق، أحمد محمد (1996). الحصيلة اللغوية أهميتها مصادرها وسائل تنميتها، الكويت، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، عالم المعرفة. · الناقة، محمود وحافظ، وحيد (2002). تعليم اللغة العربية في التعليم العام (مداخلة وفنياته)، القاهرة. · يونس، سمير (2001). أولادنا والقراءة، (ط1). دار سفيرا، القاهرة. ثانياً: المراجع الأجنبية · Alexander, J. E. (1988). Teaching Reading. (3rd ed.), London: Scott Foreman and Company. · Anderson, J. (1995). Cognitive Psychology and its Implications. (4th) Edition; W. H. Freeman And Company, New York. · Aukerman, C. R. (1981). How Do I Teach Reading? New York: John Wiley and Sons. · Catherine, E. (2001). Preventing Reading Difficulties Be for Kindergarten, National Research Council, the Paper Come from Nit, http://www.NAP.edu/reading room, Books, Prdye/chs.htmL. · Kroch, Lawell, (1994). Education Young Children. Macmillan Publisher . New York . · Norton, E. (1993). The Effective Teaching of ******** Arts. Macmillan Publisher, New York. · Reutzel, D. & Robert, B. (1992). Teaching Children to Read from basils to Books, Macmillan Publishing Company, New York. · Sternberg, R. (2003). Cognitive Psychology. (3rd) Edition. Thomson- Wadsworth, Australia. · Stevenson, R. (1993). ********, Thought and Representation University of Durham, U.K., John Wiley & Sons, New York. · Thampsor, A. (1997). Mean Length of Utterance in Relation to Gander and Preschool Activity Area. University of Utah...State. Msc. · Walker, V. (2001). Make Learning Fun for Preschoolers .Http: mm. Assortment. Come Fun learning - reag .him. |